ويژگيهاي رشد شناختي در دوره نوجواني
بيشتر عامّه مردم و نظريههاي سنّتي روان شناسي بر اين باورند كه با ورود به دوره نوجواني يك تحوّل كيفي در تفكر پيدا مي شود. تغيير رفتار و گفتار، استدلالها و ديدگاههاي انتقادي نوجوانان نيز اين باور را استحكام بخشيده است.
بر خلاف كودك دبستاني كه معمولا وضعيت موجود جهان را همان گونه كه هست مي پذيرد و دستورالعمل هاي بزرگسالان را اجرا مي كند، نوجوان كه به مرحله تفكر عمليات صوري رسيده و قادر است فرضيههاي متفاوت از واقعيتهاي موجود را در ذهن خود ترسيم كند، ممكن است در خانه و مدرسه و اجتماع به همه چيز ايراد بگيرد و حتي واقعيتهاي موجود در جهان هستي را نپذيرد. تفكر ايدهآلي او، كه ريشه در رشدشناختي وي و رسيدن به تفكر انتزاعي دارد، موجب احساس شكاف عميقي بين واقعيت هاي زندگي و آرمآنهاي او خواهد شد. اين احساس ممكن است او را در مقابل والدين و مدرسه و جامعه نيز قرار دهد و حتي در شرايط خاصي، او را به پرخاشگري و عصيان عليه نهادهاي اجتماعي نيز وادارد، اين ايده آل گرايي ممكن است بين او و نسل قبل شكاف عميقي به وجود آورد.
دانيل كيتينگ[1] (1980) پنج ويژگي اساسي تفكر در دوره نوجواني قايل است:
1. تفكر درباره ممكنات: بر خلاف كودكان دبستاني كه استدلالهاي سادهاي از مشاهدات خود به عمل مي آورند، نوجوان به ممكنات و احتمالات ديگري نيز كه به طور مستقيم در معرض نظرشان نيست، فكر مي كند.
2. تفكر آينده نگر: نوجواني دوره اي است كه فرد به انجام كارها در آينده و در بزرگسالي خود فكر مي كند.
3. تفكر با كمك فرضيات: نوجوان، در مقايسه با كودك دبستاني، بيشتر به آزمون فرضيه ها ميپردازد و غالباً به موقعيت هايي متفاوت از واقعيتهاي ساده فكر ميكند.
4. انديشيدن به تفكر: در دوره نوجواني، انديشيدن به فرايندهاي فكر خود، يعني تفكر فراشناختي، پيچيدگي بسيار بيشتري مي يابد. در اين دوره، نوجوان مي تواند قوانيني را از مجموعه قوانين موجود استخراج كند، قوانين نظامهاي جداگانه را با يكديگر مقايسه كند و نتيجه بگيرد و به طور نظاممند و عميق به طرز فكر و خواستههاي ديگران فكر كند.
5. تفكر در وراي حدود قراردادي: نوجوان از توانايي هاي جديد خود براي بررسي مجدّد مسايل اساسي مربوط به مناسبات اجتماعي، اخلاقيات، سياست و مذهب استفاده ميكند. او تلاش مي كند تا راه حلي براي تعارض ميان ايدهآلهاي موجود در مسايل مذكور و عملكرد واقعي بزرگسالان پيدا كند و راه صحيحي را براي خود برگزيند.
مخاطرات رشد شناختي
اين مرحله از تفكر با مخاطراتي نيز همراه است. بر خلاف كودك دبستاني كه معمولا وضعيت موجود جهان را همان گونه كه هست مي پذيرد و دستورالعمل هاي بزرگسالان را اجرا مي كند، نوجواني كه به مرحله تفكر عمليات صوري رسيده و قادر است فرضيههاي متفاوت از واقعيت هاي موجود را در ذهن خود ترسيم كند، ممكن است در خانه و مدرسه و جامعه به همه چيز ايراد بگيرد و حتي واقعيت هاي موجود در جهان هستي را نپذيرد. تفكر ايده آلي او، كه ريشه در رشدشناختي وي و رسيدن به تفكر انتزاعي دارد، موجب احساس شكاف عميقي بين واقعيت هاي زندگي و ايده آل هاي ذهن او خواهد شد. اين احساس ممكن است او را در مقابل والدين و مدرسه و نيز جامعه قرار دهد و حتي در شرايط خاصي، او را به پرخاشگري و عصيان عليه نهادهاي اجتماعي نيز وادارد. اين ايده آل گرايي ممكن است بين او و نسل قبل شكاف عميقي را به وجود آورد.
خود مركزبيني نوجواني، كه الكيند (1981) از آن نام مي برد، اساساً ناشي از تحوّلات دوره نوجواني و به ويژه تحوّل شناختي نوجوان است. نوجوان دچار اين تصور مي شود كه هميشه تحت نظر است و نوعي مخاطب خيالي شاهد اعمال اوست. به همين دليل، نسبت به همه اعمال و حركات و وضع ظاهر و باطن خود حسّاس است. او همچنين دچار يك افسانه شخصي است و معتقد است كه از وضعيتي بي همتا برخوردار است. اين احساس بي همتايي ممكن است باعث شود كه فكر كند حوادث و خطرها شامل حال او نخواهد شد و با اين تصور غلط، خود را به مخاطرات بزرگ دچار سازد.23
تحوّل اخلاقي در دوره نوجواني
در هيچ دوره اي به اندازه دوره نوجواني ارزش ها و استانداردهاي اخلاقي براي فرد مطرح نمي شود. توانايي هاي فزاينده نوجوان بيشتر او را متوجه مسايل و ارزشهاي اخلاقي ميكند و راه هاي پيچيده تري را براي كنار آمدن با آن مييابند. در عين حال، آنچه جامعه از نوجوانان مي خواهد به سرعت در حال تغيير است و همين مستلزم ارزيابي مجدّد و مداوم ارزش ها و اعتقادات اخلاقي است.24
در ذيل به برخي از ديدگاه هاي مهم و مطرح در زمينه تحوّل اخلاقي دوران نوجواني اشاره مي نماييم:
1. ديدگاه پياژه
از آن رو كه بر طبق ديدگاه پياژه رشد عقلاني كودكان در بستر توالي ويژه اي از مراحل تحقق مي يابد، قضاوت هاي اخلاقي نيز بر مبناي مراحلي تكامل مي يابند كه متناسب با تحوّلات شناختي عمومي است. از نظر پياژه، رشد مفاهيم اخلاقي در كودكان داراي توالي ثابت و نامتغيري است كه از يك مرحله اوليه كه مرحله «واقع نگري اخلاقي» نام دارد، آغاز مي شود و پس از چند سال به يك مرحله كامل تر به نام «اخلاق توافقي» يا «اخلاق خودگردان» منتقل مي شود . هيچ كس قادر نيست بدون طي مرحله واقع نگري اخلاقي به مرحله كامل تر پس از آن راه يابد. شيوع مرحله اول انديشه اخلاقي در كودكاني است كه در سنين بين 4 تا 7 سال قرار دارند، اما مرحله بعدي بيشتر در كودكان 9 تا 10 سال به بالا آغاز مي شود. بين اين دو مرحله كودكان 7 تا 10 ساله قرار دارند كه در يك مرحله انتقالي ميان مرحلهاي قرار دارند و اَشكالي از تفكر هر دو مرحله را از خود بروز مي دهند.
از نظر پياژه، ويژگي هاي «اخلاق توافقي» كه شكل تازه اي از انديشه اخلاقي و مربوط به دوران نوجواني مي باشد، به شرح ذيل است:
ـ قضاوت هاي اخلاقي در اين دوره در مورد قوانين اجتماعي، بيشتر «نسبي گرا» است؛ به اين معني كه قوانين و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از يك سلسله موافقت هاي قراردادي و سليقهاي كه مي تواند مورد ترديد و حتي تغيير قرار گيرد.
ـ اطاعت از افرادي همانند والدين كه داراي قدرت هستند، نه ضروري است و نه هميشه مطلوب.
ـ سرپيچي و تخلّف از قوانين نيز هميشه خطا نيست و قطعاً هم به تنبيه منتهي نميشود.
ـ در قضاوت رفتار ديگران، علاوه بر توجه به پيامدهاي عيني آن، احساسات و ديدگاه هاي افراد نيز بايد به حساب آيد. تنبيه يك رفتار، هميشه بايد مناسب با نيّات فاعل و ماهيت سرپيچي و انگيزه مخالف باشد.
ـ تنبيه رفتار نادرست بايد به صورتي اعمال شود كه يا آسيب وارده تلافي شود و يا دستكم به خطاكار بياموزد كه درصورت تكرار موقعيت بهگونهاي بهتر عمل كند.
ـ بايد مساواتي به شكل عدالت برابر، براي همه وجود داشته باشد. [2]
2. ديدگاه كلبرگ[3]
كلبرگ در اصل ديدگاه پياژه را گسترش داده است، در تحقيقات او، اخلاق دوره نوجواني از نوع فوق قراردادي و خودمختاري است كه در ادامه اخلاق قراردادي دوره دبستاني بنا مي شود كه خود به دنبال مرحله پيش اخلاقي يا اخلاق پيش قراردادي دوره كودكستاني شكل گرفته است.
اخلاق در مرحله نوجواني، به نوعي تصميم گيري اخلاقي است و شخص با انتخاب خود اصول اخلاقي معيني را دنبال مي كند. پايه اساسي اخلاق در اين دوره، اصول جهان شمول عدالت به عنوان بنياد تصميم گيري در مسايل اخلاقي است كه ميتواند به اصول ديگري همچون حقوق اجتماعي، حق تعيين سرنوشت و برابري تعميم يابد. در اين مرحله است كه اخلاق فرد مي تواند از اصول مربوط به قراردادهاي اجتماعي نيز فراتر رود و حتي ضرورت نافرماني از برخي قراردادهاي اجتماعي نامطلوب را موجّه پندارد.26
كلبرگ در تحقيقات خود نشان مي دهد كه با آموزش مي توان به برخي از نوجوانان آموخت تا سطح اخلاقي خود را يك مرحله جلوتر ببرند. انتقال به مرحله بالاتر مستلزم توانايي و فراگيري استدلال مؤثر در ارزش هاي عمومي اخلاقي و تصميم گيري صحيح تر درباره رفتارهاي معين است.
براي آنكه فرد بتواند مفهوم حقوق انساني و قراردادهاي اجتماعي را بفهمد بايد دستكم به مرحله پنجم از مراحل رشد اخلاقي مذكور برسد. به همين علت، هنجارهاي اخلاقي در پايان نوجواني، برخورداري از الزامات پنجمين مرحله رشد اخلاقي در نظام كلبرگ است.
وي رشد شناختي را براي شكل گيري اخلاقي كافي نميدانست و بر اهميت شرايط مناسب تعليم و تربيتي و فراگيري راه حل تعارضات ميان مفاهيم اخلاقي و بازبيني هاي مستمر نظرهاي گوناگون تأكيد كرده است. چه بسا افرادي از نظر رشدشناختي در مرحله تفكر انتزاعي هستند اما قضاوت ها و عملكردهاي آنان در سطح اخلاق پيش قراردادي است.27
كلبرگ معتقد است در حالي كه رشد شناختي، رشد اخلاقي را تضمين نمي كند، ولي ممكن است شرط لازم براي وقوع آن باشد. (كلبرگ، 1987)28
وي براي اندازه گيري سطح استدلال اخلاقي فرد، روش مصاحبه با آزمودني را به كار مي برد، به نحوي كه مسايل پيچيده اخلاقي را مطرح كرده و مجموعه اي از سؤالات را از او مي پرسيد. سؤالات به گونه اي طرح شده بودند كه مشخص كنند چگونه آزمودني حلّ معمّاي اخلاقي را استدلال مي كند؟ معروف ترين مصاحبه اخلاقي كلبرگ درباره داستاني است كه «معماي اخلاقي ها» نيز ناميده مي شود.29
3. ديدگاه دبس
موريس دبس رشد اخلاقي و ارزشي نوجواني را به سه مرحله متفاوت تقسيم كرده است:
اول: مرحله اخلاق بسته يا اخلاق مبتني بر دستورات و مقررات و قوانيني كه از جانب ديگران وضع شده است و نوجوان از آنها اطاعت مي كند.
دوم: مرحله اخلاق باز كه به صورت فردي بروز مي كند و جنبه تمايل شخصي دارد. اين اخلاق صورت مخالفت با ارزش هاي خانوادگي و محيطي را به خود ميگيرد و نوجوان پيوسته به سوي حيات شخصي تر و خصوصي تر مي رود و ميخواهد آزاد باشد تا بتواند به ميل خود رفتار كند. او غالباً در خصوص انتخابهاي خود احساسات تند و مبالغه آميزي دارد و اعمال خود را از روي اين احساسات تنظيم مي كند. به تدريج كه فرد به اواخر دوره نوجواني و به آستانه جواني مي رسد ميل به زندگي پاك تر و سخاوت مندانه تر و بي غرضانه تر در او پيدا مي شود و به تحسين و تمجيد پرشوري از خوبي ها و زيبايي ها مي پردازد.
سوم: مرحله اخلاق ارزش هاست كه در آن فداكاري و يكرنگي و پاكدلي و رحم و شفقت و پهلواني و حالاتي مانند اينها اهميت و ارزش مي يابد و فرد با سرمشق قرار دادن انسان هايي كه الگوي كمالات اخلاقي و فرهنگي و ديني هستند، به دعوت آنها گوش فرا مي دهد.30
مخاطرات اخلاقي دوران نوجواني
دوران نوجواني زمينه بروز برخي مخاطرات اخلاقي را نيز فراهم مي كند.
ـ بسياري از نوجوانان مشكل دار، دچار رشدنايافتگي و خودمحوري هستند. اطاعت آنان از قوانين هنوز به دليل نظارت افراد قدرتمند و ترس از تنبيه است. آنان به زودي ياد مي گيرند كه مي توانند برخي از قوانين موجود را ناديده بگيرند، بيآنكه تحت پيگرد قرار گيرند.
ـ وابسته شدن نوجوانان در آغاز و ميانه نوجواني، دشواري ديگر گروهي از نوجوانان است. اينان ممكن است از اينكه نام يا عكسشان پس ار ارتكاب جرم در جرايد چاپ شود احساس اهميت كنند و بر فعاليت هاي ضداخلاقي خود بيافزايند.
ـ گروه ديگري از نوجوانان به سبب مشكلات اخلاقي و ارزشي ممكن است به استفاده از مواد مخدّر روي آورند و به تدريج خود را به آسيب هاي مغزي دچار كنند.
ـ گروه بزرگ تري از نوجوانان هستند كه مشكل مواد مخدّر و قانون شكني ندارند، اما با پرسش ها و ترديدهاي زيادي درباره معناي زندگي و مذهب و اخلاق روبه رو هستند.31
ـ ارزش هاي نوجوانان هميشه نتيجه تصميمات عاقلانه اي نيست كه به طور منطقي اتخاذ كرده اند. نوجوانان ارزش ها را اغلب به دلايلي كه با تضادها و انگيزه هاي شخصي آنان در ارتباط است (و بسياري را هم ناآگاهانه) انتخاب مي كنند. (كانجر و پيترسون، 1984; دووان و آدلسون، 1966)32
تربيت ديني نوجوان
يكي از حساسيت هاي دوره نوجواني چگونگي تربيت ديني در اين دوره ميباشد، اگر اين تربيت به درستي صورت پذيرد، به سلامت اجتماعي و رواني نوجوان كمك شايات توجهي خواهدشد. نوجواناني كه جنبه مذهبي قويتري دارند علاوه برآنكه از توكل و آرامش بيشتري برخوردارند معمولا در دوراهيها تصميمات بهتري گرفته و در نتيجه زندگي سالمتري خواهندداشت. علاوه بر اين ، جنبه مذهبي افراد معمولا بر ساير جنبه هاي ديگر موثر بوده و موفقيتهاي بيشتري نصيب فرد مينمايند. پژوهشها نشان ميدهند نوجواناني كه در فعاليتهاي جمعي مذهبي شركت مينمايند در ساير امور نيز موفقيت بيشتري نسبت به همسالان خود دارند. نتايج اين پژوهشها نشان مي دهندارتباط معنا داري بين نمادهاي تربيت ديني و پيشرفت هاي تحصيلي، عمومي، پايه و مهارتي نوجوانان وجود دارد.يك جوان مذهبي در موقعيت هاي مختلف ، توكل بيشتري به خدا داشته و در نتيجه آرامش مطلوب تري از خود نشان مي دهد.
در يك بررسي ميداني ، دو پژوهش همسان براي تعيين نقش تربيتي نماز جماعت و تاثير آن در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر و پسر منطقه 16 تهران در سالتحصيلي89-88 به شرح زير انجام گرفت.
عنوان پژوهش :
تاثير نظام آموزش و پرورش بر جذب جوانان به نماز و مسجد
جامعه مورد پژوهش :
الف)دانش آموزان دبيرستان پسرانه رشد به تعداد 286 نفر و به سرپرستي عادل خالقي ثمرين
ب)دانش آموزان دبيرستان دخترانه پويا به تعداد 345 نفر و به سرپرستي فرشته كامراني ثمرين
روش پژوهش :پس رويدادي
انتخاب نمونه : شامل گروه آزمايش و گواه
ابزار پژوهش:پرسش نامه،بررسي نتايج مكتسبه توسط گروه گواه و گروه آزمايش
شيوه پژوهش:شركت در نماز جماعت به عنوان يك نماد ديني انتخاب شده و شركت كنندگان در نماز جماعت، به عنوان گروه آزمايش در نظر گرفته شده است.
نتايج مكتسبه توسط گروه گواه در زمينههاي تحصيلي و مهارتي و اجتماعي با نتايج گروه گواه مقايسه شده و مشخص شد كه؛ ارتباط مستقيمي بين تربيت ديني و پيشرفت تحصيلي وجود دارد.
نتايج پژوهشي مقاله:
ميانگين معدل هاي گروه آزمايش(شركت كنندگان در نماز جماعت)به صورت معنا داري از گروه گواه(كل جامعه) بيشتر است.(09/82 % شركت كنندگان در نماز جماعت داراي معدل و رتبه بالاتر از ميانگين جامعه آماري هستند.)
ميانگين رتبه هاي كسب شده توسط گروه آزمايش از گروه گواه كيفيتر است.
ميانگين نمرات درس رياضي گروه آزمايش (به عنوان يك درس پايه) از ميانگين نمرات رياضي گروه گواه بيشتر است.
ميانگين نمرات درس دين و زندگي (به عنوان يك دروس عمومي) در بين افراد گروه آزمايش از گروه گواه بيشتر است.
ميانگين نمرات درس تربيت بدني (به عنوان يك درس مهارتي) در بين افراد گروه آزمايش از گروه گواه بيشتر است.
لذا در اين پژوهش توصيه ميشود؛ با توجه به تاثيرات عميق تربيت ديني مثل شركت در نماز جماعت و حضور در مساجد در ابعاد مختلف زندگي فرد، دست اندر كاران تعليم و تربيت توجه ويژه اي به اين امر مهم داشته باشند.[4]
نماز در دوره نوجواني
دين مبين اسلام به عنوان كاملترين دين، اعمال و برنامههاي جامع و كاملي براي تربيت و حفظ انسان در تمامي مراحل زندگي بيان كردهاست، در اين ميان، عبادات و رفتارهاي معنوي و ملكوتي از اهميت و جايگاه خاصي برخوردار است . در ميان عبادات نيز نماز جايگاه ويژهاي دارد.
در ميان برنامه هاي تربيتي نماز مهمترين آنهاست كه از دوران 7 سالگي به عنوان تمرين آغاز مي شود و در سنين بالاتربه عنوان يك امر الزامي به لباس در ميآيد.[5]
نماز آن پرستش نمادي و آن عبادت سمبوليك است كه قرآن در بارة آن در ابعاد وسيع و جنبه هاي مختلف سخن گفته است.[6]
نماز يادخدا ، تشكر از خدا و اطاعت از خداست.[7]
نماز اولين قدم از قدوم انسان براي نزديكي به معبود و ماية آرامش دلها ست . نماز ماية روحانيت انسان است ، آغاز خوبي انسان از نماز است ، نماز نورچشم پيامبر(ص) است.
رسول الله (ص) ميفرمايد :
لا يزال الشيطان ذعرا من المومن ما حافظه علي الصلوات الخمس لوقتهن ، فاذا ضيعهن تجرا عليه فادخله في العظائم .
شيطان هميشه از مومن مي ترسد تا زمانيكه بر نمازهاي پنجگانه محافظت دارد . اما هنگاميكه پنج وقت نماز را ضايع كرد بر او جرات پيدامي كند و او را در گناهان بزرگ مي اندازد.[8]
نماز آثار دنيوي و اخروي فرواان دارد از جملة آنها مي توان به موارد زير اشاره نمود:
برخي آثار دنيوي : 1- آرامش دل 2- نظم در كارها 3- تمركز بخشي به ذهن 4- تمرين دقت 5- نورانيت چهره 6- كمك به اخلاص در عمل 7 - استجابت دعا و ... .
برخي آثار اخروي نماز : 1- سربلندي و نجات از رسوايي و فضاحت قيامت 2- فرار از شدت محاسبه 3 – عدم حسرت و ندامت 4- آسايش در زندگي اخروي 5- نزديكي به نعمات اخروي و ... .
علاوه بر آثار دنيوي و اخروي ، نماز نجات دهندة انسان از بسياري از بلاها و گرفتاريها يي است كه سبك شمارندگان نماز دچار آن مي شوند ، مانند مشكلات هنگام مرگ كه از سختترين لحظات افراد بي نماز خواهد بود .
دانش آموزان كه دوره كودكي و نوجواني خود را در مدارس سپري ميكنند، بايد به طور ويژه در اين زمينه مورد توجه قرار گيرند.
با توجه به تمام فضيلت ها و آثاري كه مي توان براي نماز شمرد برنامههاي تربيتي مدارس ميتواند به دانش آموزان كمك كند تا آغاز گر راهي باشند كه آثار و بركات آن مي تواند تا پايان زندگي دنيوي انسان و ادامه آن در زندگي اخروي همراه او باشد.
براي جذب موثر تر جوانان به نماز و مسجد موارد زير توصيه مي شود:
1- متناسب بودن وقت نماز.
2- رعايت اختصار در برگزاري نماز جماعت و اجتناب از سخنراني ها و ... در بين نماز.
3- دعوت از امام جماعت روحاني با ظاهري آراسته،متدين،خوش صوت و وقت شناس.
4- توجه به فضاي مسجد و نماز خانه از جهت نور،بهداشت و امكانات رفاهي(مهر،سجاده مفرش و تهويه).
5-استفاده از تبليغات و بروشور هاي مناسب براي بيان فضيلت نماز جماعت.
6- استفاده از روانشناسي هاي مختلف،به خصوص روانشناسي رنگ ها در تزئينات و شاداب نمودن محيط مسجد و نمازخانه.
7- برگزاري جشن عبادت براي دختران در دوره هاي ابتدايي و پسران در دوره هاي راهنمايي.
8- اهداي مسئوليت هاي مسجد و نمازخانه به جوانان از قبيل تزئين،تعيين موذن و مكبر و ... .
9- خوشبو كردن مسجد ونمازخانه به وسيله گلاب و عطر و ... .
10- تشكيل انجمن هايي مانند گروه حي علي صلاه،انجمن دوستداران نماز،و تشكل هاي مشابه.
11- برگزاري ورزش و اردوي تشويقي جهت نمازگزاران.
12- برگزاري اردوهايي با نام اردوي نماز جهت تشريح فضايل شركت در نماز جماعت و مساجد براي مخاطبين.
13- استفاده از روش هاي غير مستقيم به جاي روش هاي مستقيم به تحكمي براي جذب حداكثري جوانان.
14- فرصت دادن به جوانان،تا از زبان خود در خصوص اهميت نماز جماعت براي همسالان خود توضيح دهند.
15- ارائه الگوهاي علمي از جوانان نمازگزار و موفق.
16- انجام فعاليت هاي فرهنگي و هنري در ارتباط با نماز مثل مقاله نويسي،روزنامه ديواري،نقاشي خطاطي،عكس هاي هنري و ... .
17- ايجاد ارتباط بين مدرسه و مسجد و حضور جمعي همراه با دانش آموزان در نمازهاي جماعت مساجد.
18- ارايه نتايج پژوهش هاي موثر در خصوص تاثيرات تربيت بدني حضور در نمازهاي جماعت و مساجد.
ويژگي هاي بارز دانش آموزان دوره اول متوسطه(13-15سال)
سريع تر شدن آهنگ رشد جسمي و تغيير در تناسب و تعادل بدن
گذر در مرحله تفکر انضمامي و ورود به مرحله تفکر انتزاعي
بروز استعدادهاي عمومي.
بلوغ جنسي و ظهور علايم جسمي و رواني آن به دليل فعال شدن غدد هيپوفيز، فوق کليوي ، صفات اوليه جنسي و رشد صفات ثانويه جنسي
ارزيابي مجدد دانستهها و گام برداشتن در جهت تشخص طلبي اخلاقي و طرح سؤال هاي مذهبي
فعال و پويا شدن عواطف و ناپايداري آن
تکيه بر افتخارجويي
پرخاشگر شدن و تا حدي رفتار گستاخانه
اهميت دادن به گروه گرايي و جستجوي هويت و استقلال جويي
شکوفايي تدريجي استعدادهاي عمومي
تمايل به محبت ديدن و محبت کردن
ويژگي هاي بارز دانش آموزان دوره دوم متوسطه(16-18سال)
رسيدن به بلوغ جنسي و بلوغ شرعي.
بروز بخش اعظمي از استعدادهاي اختصاصي به دنبال استعدادهاي عمومي.
رشد سريع قواي جسماني و نيرومندي کم سابقه.
تفکر درباره مسايل جدي زندگي نظير انتخاب رشته، انتخاب شغل، انتخاب همسر و نگراني نسبت به اين مسايل.
رشد کامل هوش و رسيدن قدرت يادگيري به حد اعلاي خود.
پايان يافتن وابستگي شديد به والدين و تمايل به رهايي تدريجي از وابستگي و داشتن استقلال فردي و آزادي.
تمايل به آراستن ظاهر خود و طلب توجه ديگران.
ورود به تفکر انتزاعي و گسترده شدن توانايي هاي فکري و ذهني.
وجود تفاوت بين پسران و دختران از لحاظ زمان بلوغ جنسي، شرعي و غيره.
شدت يافتن رفاقت بين همسالان و تمايل به جنس مخالف.
بيدار شدن و تشديد گرايش هاي اخلاقي و مذهبي.
فزوني گرفتن الگوپذيري و همانندسازي.
گرايش به امور سياسي و مرام و مسلك.
جهت دار شدن کنجکاوي نوجوان.
دست يافتن به قواعد اجتماعي پايدار و احساس محدوديت نسبت به برخي از قواعد اجتماعي و خانوادگي.
افزايش روحيه ارزش گذاري به امور فرهنگي، هنري و علمي.
احساس توانايي تأثيرگذاري و ايفاي نقش هاي مفيد اجتماعي و شرکت در زندگي گروهي.
تمايل به سازگاري با محيط و کاهش ماجراجويي.
گسترش آمال و آرزوها و شدت يافتن تخيلات و تجسمات.
پرداخت به قضاوت، سنجش و ارزيابي دوباره اشخاص، اشيا و پديده ها و داشتن نوعي شک و ترديد در باورها و اعتقادات براي دوباره سازي آن ها.
نکات مورد توجه والدين و معلمان و مربيان در دوره متوسطه اول و دوم
از ترتيب دادن مسابقاتي که انرژي زيادي مي طلبد و موجب خستگي بيشازحد نوجوانان ميشود پرهيز گردد.
به تغذيه مناسب کودکان و نوجوانان و جوانان توجه شود و شرايط مساعدي از نظر فضاي آموزشي و امکانات ورزشي براي آنان فراهم گردد.
نوجوانان در دوره راهنمايي تحصيلي با معنا و مفهوم بلوغ آشنا شوند و اين امر با روش صحيح به طور غيرمستقيم و به وسيله افراد آگاهي که حسن نيت دارند انجام گيرد.
به سؤال هاي مذهبي و اخلاقي و اجتماعي نوجوانان پاسخ مناسب داده شود.
در برنامه ريزي هاي خانه و مدرسه و مقررات آن، با نوجوانان و جوانان مشورت شود و در امور خانه و مدرسه از نظر آنها استفاده شود.
از تحقير و تنبيه آنان بهخصوص در جمع خودداري شود.
در انتخاب دوست و فعاليت هاي اجتماعي به آنان کمک شود و راه هاي برقراري ارتباط مؤثر با ديگران آموخته شود.
با تلطيف تمايلات نوجوانان و به کارگيري استعدادهاي سرشار آنان، تکيه بر افتخارجويي و توجه به تشخص طلبي، زمينه براي رشد عاطفي آنان فراهم شود.
در ارتباط با خالق هستي و انجام امور مذهبي از راهکارهاي مناسب استفاده شود و خداجويي و کمال طلبي در آنان تقويت گردد.
براي کاهش فشار جنسي، لازم است اوقات فراغت آنان به نحو مطلوب پر شده، همچنين سبك زندگي و تغذيه مناسب به آنان معرفي شود.
در انتخاب مواد درسي، رشته تحصيلي و به تدريج انتخاب شغل و انتخاب همسر به آنان ياري و مساعدت لازم صورت گيرد.
آشنايي با برخي از اصطلاحات پركاربرد در روانشناسي نوجوان
منحنی رشد عمومی[9] : منحنیای که تغییرات کلی در اندازه بدن را نشان میدهد. رشد سریع در نوباوگی، رشد کندتر از اوایل و اواسط کودکی، و بار دیگر رشد سریع در نوجوانی.
مرحله فراگیری[10] : طبق نظریه شای ، مرحله کودکی و نوجوانی که طی آن هدف فعالیت ذهنی ، کسب دانش است.
نوجوانی[11] : دوره رشد بین کودکی و بزرگسالی كه با ويژگيهاي زير همراه است:
با بلوغ جنسی آغاز میشود.
فرد بدن کاملا رشد یافته خود را میپذیرد.
شیوه تفکر بزرگسالانه کسب میکند، به استقلال هیجانی و مالی میرسد.
رابطه پختهتری با همسالان فرد و جنس برقرار میکند.
هویت تشکیل میدهد.
خودمختاری[12] : در نوجوانی ، درک خود به صورت فردی مجزا و خودگردان ، نوجوانان برای راهنمایی ، بیشتر به خودشان و کمتر به والدین متکی هستند و تصمیمگیری عاقلانه میکنند.
عملیات صوری[13] : مرحله چهارم از نظريه رشد شناختي پياژه كه 11سالگی به بعدرا شامل ميشود وتوانایی تفکرانتزاعی ومنظم،نوجوانان راقادرمیسازدتاوقتی بامسالهای روبرومی شوند،بافرضیههاشروع کنند،ازاستنباطهای آزمون پذیرنتیجه گیری کنند،ومتغییرهاراجداوترکیب کنندتاببینندکدام استنباط ها تاییدمی شوند.نوجوانان همچنین می توانندمنطق اظهارات کلامی راارزیابیکنندبدون اینکه به شرایط دنیای عملی اشاره ای داشته باشند.
احساس هویت در برابر احساس آشفتگی[14] : مرحله پنجم از نظريه رشدروانی-اجتماعی اريكسون كه دوره نوجواني را شامل ميشود و در آن، کودکان به کشفاستقلال خود میپردازند و به عبارت دیگر، خود را حس میکنند.
روشهاي پژوهش در روانشناسي رشد كودك و نوجوان
روانشناسان رشد، روشها و فنون متفاوتی را برای مطالعه رشد انسان به کارمیگیرند. پژوهشگران از روشهای علمی برای جمعآوری و تحلیل سيستماتيك اطلاعاتی کهقابل نتیجهگیری باشند، بهره میگیرند. روش علمی،فرایندی است که از رویهها و اصولمشخصی برای یافتن پاسخ سوالات استفاده میکند.
چهار مرحله اصلی در یک روش علمی وجود دارد:
پاسخگویی به یک سوال
ایجاد یک فرضیه
آزمودن فرضیه
نتیجهگیری
پژوهشهای روانشناسی در زمینه رشد نیز ازروشهای مختلفی از جمله آزمایش، مطالعات طولی (پژوهشی که با پیگیری آزمودنی برایدورههای طولانیانجام میگیرد)، مطالعات مقطعی(پژوهشی که در آن گروهی را در زمانیخاص تحت بررسی قرار میدهد)، مطالعات همبستگی و مطالعات موردی، استفادهمیکنند.
پس از آن که نوع پژوهش تعیین گردید، مرحله بعد تعیین چگونگی جمعآوریاطلاعات است. در روانشناسی رشد از روشهای مختلفی استفاده میشود که هر یک نقاطقوت و ضعف خاص خود را دارند. برخی از رویکردهای متداول عبارتند از:
مشاهده. دو نوع متفاوت از مشاهده وجود دارد. نخست، مشاهده موضوع مورد نظر در محیطآزمایشگاهی و دیگر، مشاهده در محیط طبیعی. فایده مشاهده در محیط آزمایشگاهی این استکه شرایط توسط آزمایش قابل کنترل هستند امّا عیبش این است که شرایط ممکن استغیرطبیعی باشند و فرد از تحت مطالعه بودن آگاه است. مشاهده طبیعی به پژوهشگر امکانمیدهد تابه مطالعه در شرایط طبیعی و واقعی بپردازد. فایده این روش این است کهپژوهشگر میتواند رفتارها را آن گونه که واقعاً در شرایط طبیعی اتفاق میافتندمشاهده کند امّا عیبش این است که پژوهشگر ممکن است نتواند متغیرهای خارجی موثر بررفتار را کنترل کند.
مطالعه موردی. یک مطالعه موردی، تحلیل عمیق یک فرد خاصاست. با وجودی که این روش پژوهشی اطلاعات جامعی درباره یک فرد خاص فراهم میسازد،امّا تعمیم نتایج به دست آمده بر روی گروههای بزرگتر غالباً مشکل است. به ایندلیل، از مطالعات موردی غالباً در پژوهشهای بالینی یا در مواردی که جنبههای خاصزندگی فرد مورد مطالعه قابل تکثیر یا بازتولید نباشد، استفاده میشود.
پرسشنامه. این روش راه ساده و سریعی را برای جمعآوری حجم زیادی از اطلاعات دراختیار پژوهشگر قرار میدهد. یکی از نقاط ضعف این روش این است که تنوع، خلاقیت وفردیت پاسخها را کاهش میدهد. در مواردی که فرد مورد مطالعه قادر به پر کردن پرسشنامه نباشد، مثلاً کودک خردسال، سوالات از طریق مصاحبه پرسیده میشود.
آزمایش: آزمایش مستلزم دستکاری و اندازهگیری متغیرهاست. این روش پژوهشی، علمیترین روش است اما در صورتی که متغیرهای مورد نظر، مفاهیم انتزاعی یا درونی باشند، بهکارگیری آن دشوار است. مشکل دیگر این است که برخی متغیرهای مورد نظر به دلایلاخلاقی، قابل مطالعه در خلال آزمایش نیستند. به عنوان مثال، میتوان به پژوهش برروی اثرات تنبیه شدید کودکان در رشد آنها اشاره کرد.
یک موضوع کلاسیک در پژوهشهای رشد کودکان، «طبیعت در برابر وراثت» است. آیا وراثت نقش عمدهتری در رشد کودک دارد یا محیط؟ امروزه، اغلب روانشناسان تشخیص دادهاند که هردو عنصر، نقشی اساسی دارند امّا بحث همچنان بر سر موضوعات دیگری چون استعداد تحصیلی یا گرایشهای جنسی ادامه دارد.
بررسي برخي از نظريات مرتبط با روانشناسي كودكي و نوجواني
نظریه رشد ذهنی پیاژه
ژان پیاژه (1886ـ1980)
روانشناس،زیستشناس و شناختشناس فرانسوی-زبانِ سوئیسی بود که به خاطر کارهایش درروانشناسی رشد و شناختشناسی شهرت جهاني یافتهاست.
پیاژه جایگاه ویژهای برای آموزش کودکان قایل بود. او در سال ۱۹۳۴ در کسوت رئیسدفتر بینالمللی آموزش سازمان ملل متحد اعلام کرد: «تنها آموزش است که میتواند جوامع ما را در مقابل فروپاشی تدریجی یا خشونتبار حفظ کند».
پیاژه در سال ۱۹۵۵، مرکز بینالمللی شناختشناسیِ ژنتیک را راهاندازی کرد و از همان سال تا پایان عمر ریاست آن را بر عهده داشت.
پیاژه از آن جهت کودکان را مورد مطالعه قرارداده است که از طریق جمع آوری اطلاعاتی درباره رفتارها واندیشه های آنان به شناساییاعمال و افکار کودکان و بزرگسالان هر دو نائل آید.در واقع هدف اصلی پژوهشهایپیاژه معرفتشناسی یا دانششناسی بوده است که بدین منظور روانشناسی ژنتیک را بهعنوان وسیله انتخابکردهتامنشاءتکاملدانشرادرنزدنوعبشربررسیکند.
فرض پیاژه آن است که اگر بفهمد که چگونه دانش (در نزد کودکان) ساختهمیشود آن گاه خواهد فهمید که دانش چیست. زیرا ساختمان دانش، ماهیت دانش را نشان میدهد درست همانطور که ساختمان یک صندلی موادی را که صندلی از آن ساخته شده است نشانمیدهد.[15]
بنابراین هدف روان شناسی ژنتیکپیاژه، مطالعه نحوه ایجادو تکامل فعالیتهای شناختی انسان از روزهای نخست کودکی تابزرگسالی است. کاربرد اصطلاح ژنتیک نشان دهنده علاقه به پدیدآیی دانشآدمیو فرایندهای کسب وتکامل آن است. اصطلاح ژنتیک از دیرباز توسط روان شناسان معروفیچون استنلی هال[16]و بالدوین[17]به معنی رشد وتکامل به کار میرفته است، روانشناسی ژنتیک هم به همین معنی به وسیله پیاژه به کار رفته است اما بعد هااصطلاحژنتیک به وسیله زیستشناسان بامعنی محدودتر وراثت و قوانین آن بهکار گرفته شد.(سیف 1371).
به نظر پیاژه، چهارعاملدرتحولشناختیکودکتا ثیر دارد که عبارتند از:
رسش ـ تجربیات محیطیـ تعاملهایاجتماعی ـ تعادل جویی
نظریه پیاژه، معطوف به نقش عوامل زیستی در تحولشناختی کودک است . ولی نحوه سازگاری و سازماندهی فرایند های هوشی تابع دو عاملمحیط وپیشینه یادگیری فرد است، اما درمقابل، گرایش به سازماندهی فرایند های هوشیو برقراری سازگاری های ویژه با محیط را به ارث می برد (گینزبورگ و اوپر، 1969،نقلاز کدیور 1382) به بیان دیگر، پیاژه به بلوغ زیستی فرد در طول زمان اشاره دارد تابه وراثت در تحول شناختی. با همه اهمیتی که پیاژه برای بلوغ زیستی قائل است،توانایی های شناختی کودک , حاصل تعامل او با محیط است. پیاژه به درک چگونگی فعالیتذهن علاقه مند است و می خواهد بداند که فرد در تقابل با جهان پیرامون خویش چگونهعمل می کند. (کدیور 1382)
از نظر پیاژه، رشد آدمی از ابتدای تولد تابزرگسالی دو جریان موازی است که بر یکدیگر تاثیر متقابل دارد این دو جریان عبارتنداز:
جدایی از خود محوری ـ سازگاری با واقعیتوجستجوی تعادل
پیاژه معتقد است زند گی،تعامل خلاقی است که بدون وقفه بین موجود زنده و محیط زندگی او جریان می یابد. اینتعامل خلاق به دو صورت متفاوت اما مکمل یکدیگر انجام می گیرد.
یکی ، بیرونیاست که سازگاری نام دارد ودیگری , درونی است که سازمان نامیده شده است .
تعامل موجود زنده با محیط به دو صورتدیده میشود:
درونی یا سازمانی ـ برونی یا سازگاری
سازگاری، جنبه برخورد و سازش با محیط رادر تعامل بین فرد ومحیط نشان میدهد .وقتی کودک می آموزد با محیط خود به طور موثرمقابله کند،در اصل با محیط به سازگاری میپردازد.
فرایند سازگاری به دوصورت جذب وتطابق یا انطباق انجام می گیرد.
جذب: مستلزم بروز پاسخی است کهاز پیش کسب شدهاست . مثلا وقتی کودک پستانکی را می مکد آنرا به فعالیت مکیدن که ازقبل می دانسته است جذب میکند . یا وقتی عروسکی کاغذی را در دهان می گذارد و می جودآنرا به فعالیت جویدن جذ ب می کند.
جذب وقتی صورت می گیرد که کودک چیزی رااز محیط بگیرد وآن را جزیی از وجود خود سازد.
از دیدگاه پیاژه جذب وقتی صورت میگیرد که شخصی مطلب تازه ای را بر حسب مطالب آشنا ببیند.یعنی در موقعیتی تازه،رفتاری را انجام دهد که درموقعیتهایگذشتهانجاممیدادهاست. مثلاکودکیکهتابه حال هواپیما ندیده است آنرا یک پرنده سفید وبزرگ می نامد.
کودک در جذب، جنبه های واقعیت بیرونی را در ساخته های شناختی خود جذب میکند. مجموعه فرایندتغییردادن ادراکات جدید ، برای همخوان کردن آنها با ساخت شناختی فعلی جذب نامیده میشود.
انطباق : وقتی که رفتار فعلی شخص برای مقابله با محیط کفاف نمی کند ونیاز به تغییر رفتار دارد ، از انطباق استفاده می کند. در انطباق ، فرد ساخته هایشناختی خود را برای مقابله با فشارهای محیط تغییر می دهد . به عبارت دیگر انطباق،فرایند تغییر دادن ساخته های شناختی برای همخوان کردن آنها با ادراکات جدیداست.
مثلا کودکی که به مکیدن پستانکی کوچک و گرد عادت کرده است، برای مکیدنپستانکی با شکل متفاوت، مثلا بلندتر از پستانک قبلی، لازم است هنگام مکیدن لبهایخود را ، بر خلاف عادت معمول ، تغییر دهد دراین صورت، کودک رفتار خود را باشکل و وضع پستانک جدید تطبیق داده است.
مراحل رشد شناختي از ديدگاه ژان پياژه
به نظر پیاژه رشد شناخت آدمی ، در جریانمراحليرخ میدهد که از نظر کمی و کیفی با یکدیگر متفاوتند . هر یک از مراحل رشدشناختی، ساختار و عملکرد ویژه خود را دارد و پس از دیگری پديد ميآيد. یعنی هر مرحله در عین حال که به حصول یک مرحله تحقق می بخشد، نقطه آ غاز مرحله بعدی نیز هست هرکدام از مراحل با نظم مشخص و در زمانی نسبتا معین پدید میآید. نظم موجود درپیشرفت مراحل پایدار و ثابت و از الگوي خاصي پيروي ميكند ولی هر فرد ضمن پیروی ازطرحهای عمومی رشد شناختی، ویژگی های رشد خاص خود را دارد .
پیاژه تقلید رابارزتریننوع انطباق به حساب آورده و آنرا تغییر رفتار، به خواست محیط می داند.
از نظر پياژه تعادلجویینیروی محرکه رشد است و ابزار آن درون سازی و برون سازی یعنی جذب و انطباقاست.تعادل جویی منجر به سازگاری با واقعیت یا از خود به درآیی شناختیيارهایی از خودمحوری می شود.
خودمحوری عدم توانایی ادراک دیدگاه دیگراناست . بهعنوان مثال کودک چهار ساله با دیدن کتابی که روی جلد آن تصویر وجود دارد و پشتجلدآن سفید و خالی از تصویر است، اگر تصویررا بهسمتکودکگرفتهوازاوبپرسیمچه میبیني؟ تصویر را که می بیند توصیف می کند واگر از او پرسیده شود من چه میبینم؟ بدون توجه به دیدگاه شخص مقابل که پشت کتاب را می بیند اظهار میدارد شما همهمین تصویر را می بینید. در اینجا کودک توانایی درک دیدگاه دیگران را ندارد. به اینپدیده خود محوری شناختی در دوره پیش عملیاتی، میگویند.
طرح یا طرحوارهرفتاری (SCHEMA):
چارچوب شناختی کودک که به کمک آن می تواند آگاهی هایخود را درباره اشیا وامور گوناگون دنیای اطراف خود سازماندهی کند.
طرحوارهها را می توان ساختهای شناختی کودک دانست . طرحواره یک الگوی رفتاری دارای نظم وهماهنگ است . مثل طرحواره مکیدن و دیدن.
ساخت شناختی
مجموعه ای از طرح های ذهنی که با یکدیگر ارتباط دارند و به صورت واحددرآمده اند. اين طرحوارهها به صورت ساختهای شناختی و مکانیزم های تازه ای هستند که از تغییر یافتنواکنشهای ارثی نوزاد از طریق تجارب بدست می آیند.
ترتیب تحول و ساخت هایشناختی به صورت زیر است :
1. طرحواره های بازتابی
2. طرحوارههای حسی و حرکتی
3. ساخت شناختی
عملیات[18]از نظرپیاژه
ساخت های شناختی دوره های بالاتر را عملیات می نامند. عملیات مجموعههماهنگی است که بیشتر جنبه ذهنی دارد. پیاژه اعمال درونی شده راعملیات می نامد. اعمالی که نه بر روی مواد محسوس بلکه از درون و به صورت نمادین انجام می گیرد.
پیاژه ، مفهوم عملیات را برای توضیح چگونگی اکتساب نگهداریذهنی به کار میبرد وآنرا « درونی شدن کنشی که ساخت ذهنی را تغییر میدهد»، تعریفمیکند . مهمترین مشخصه عملیات، برگشتپذیری آن است. یعنی آگاهی به این که وضعفعلی می تواند به اصل خود برگشت داده شود. به عنوان مثال در مورد آزمایشلولهها (دو لوله آزمایش حاوی مایع که یکی پهن و کم ارتفاع و دیگری بلند و باریکاست و کودک باید تشخیص دهد که مایع داخل لوله ها به یک اندازه است علی رغم تفاوتظاهری در قرار گرفتن مایعها در دو لوله) مایع داخل کنش درونی شده باعث میشود کودک، بتواند در ذهن خود آب ریخته شده در یک لوله را به یک لوله دیگر بر گرداند . درحالیکه لوله ها بدون تغییر در مقابل او قرارگرفتهاندولیمدتیقبلکودکدرمرحله پیش عملیاتی قرارداشت و نمی توانست تعدیلهایی نظیر برگشت دادن را انجام دهد.[19]
مراحل رشد شناختي پياژه
1. مرحله حسی ـ حرکتی[20] (تولد تا دوسالگی):
کودک تا پایان این مرحله ، قادر به درونی ساختن دنیای خارج درذهن خود نیست و لذا فعالیتهای شناختی او به اعمال حسی و حرکتی محدود می شود. کودک دارای تفکر حسی و حرکتی است یعنی رفتارهای غیر کلامی فاقد نماد پردازی و هوش عملیاست مثل هوش خالی از اندیشه حیوان. کودک خود مركز[21]است، زیرا نمی تواند وجود خود را از چیزهای اطراف خود جدا کند. کودک به مفهومپایداری شی پی می برد و پایداری اشیا برای او یعنی عدم حضور اشیا به معنی نبودن آنها نميداند. به عنوان مثال مادر اگر اتاق را ترک کرده است، به معنی نبودن و حذفهمیشگی نیست و امکان بازگشت وجود دارد . همچنین در پایان این مرحله کودک به رابطهعلت و معلولی بین پدیدهها پی می برد و خود را فاعل می شناسد . مثلا متوجه می شودایجاد صدا ، به دلیل کوبیدن اشیا به روی میز توسط خود اوست.
2. دوره پیش عملیاتی[22](دو تا هفت سالگي) :
کودک می تواند اشیا و وقایع را ازحواس و کارهای خود جدا بداند. جهان کودک، (برخلاف دوره حسی و حرکتی)محدود به زمان حال، نیست. بود و نبود، حال و گذشته وآینده را در می یابد.
کارکردهای عادی، مثل زبان رشد می یابد. کارکردهای عادیدر اصل جانشین کردن چیزی به جای چیز دیگر است.
کودک هنوز توانایی جداکردن علائم از واقعيت را ندارد. برای مثال نام هر چیز را بخشیاز آن می داند همچنین خوابهایش را واقعیت می پندارد. کودک در این مرحله نیز خودمرکز است، خود مرکزی کودک در این مرحله به این صورت است که نمی تواند ،خود را درموقعیت دیگران قرار دهد. به عنوان مثال اگر یک تصویر را رو به کودک بگیریم و پشت تصویر که صفحه سفید قرار دارد ، رو به خودمان باشد، اگر از کودک سوال کنیم، چهمیبیند؟ آنچه در تصویر می بیند را بیان میکند و اگر از او سوال شود من چه می بینم؟ اظهار میدارد شما هم همین تصویر را می بینید. پس درحدود سنی قبل از 5 سالگی کودک توانایی درک دیدگاه شخصمقابل که صفحه سفید را می بیند، ندارد.
کودک درمرحله پیش مفهومی از دوره پیش عملیاتی(4-2 سالگی) جاندار پندار است، یعنیتصور می کند که همه موجودات و پديدهها (مانند عرسك) جاندارند.
کودک در مرحله پیش عملیاتی میتواند مساله حل کند اما قادر بهتوضیح دلایل حل آن نیست. در این مرحله بر یکی از جنبه های مشخص از امور تاکید میکند و جنبه های دیگر را نادیده می گیرد، استدلال او بازگشت ناپذیراست.برای مثالوقتی از کودکی که نام او مهدي است می پرسم مهدي برادر دارد؟ می گوید: بله، نام او رضا است. اگر مجدد از او می پرسم آیا رضا برادر دارد ؟ پاسخ میدهد نه، یعنی استدلال اوبازگشتپذیر نیست. رضا را برادر خود می داند و از یک جنبه به مسئله می نگرد امانمی تواند از دیدگاه رضا به صورت بازگشت پذیر استدلال کند.
3.مرحله عملیات عینی( از هفت تا یازده سالگی ) :
در مرحلهعملیات عینی يا محسوسپيش انتزاعي،کودک توانایی انجام اعمالمنطقی را دارد، اما با امور عینی و محسوس نه با امور فرضی و پدیده های انتزاعی.به عنوان مثال، اگر برای کودک طرح شود که :
«اگر رنگ موی ارغوان از درسا روشن تر است و رنگ موی ارغواناز كبري تیرهتر است رنگ موی چه کسی از همه تیرهتراست؟»
کودک دوره عملیات محسوس بدون دیدن این سه نفر در کنارهم قادر به حل مساله نخواهد بود اما اگر این سه نفر در کنار یکدیگر و به طور محسوس برای او قابل رویتباشد جواب صحیح خواهد بود.
در اینمرحله، کودک نیازی به انجام اعمال کوشش و خطا ندارد و می تواند اعمال را پیش بینیکند و نتایج را از پیش حدس بزند. به عنوان مثال، میتواند آنسوی ماه را تصورکرده و پاسخ دهد که تفاوتی با قسمت قابل مشاهده ما ندارد.
کودک که دراینمرحله به درک مفهوم بقاي شي ، عدد ، وزن ، حجم و غیره دست می یابد. منظور ازمفهوم بقاي شي این است که علیرغم ایجاد تغییر در شکل ظاهری یا وضع مکانی یک شی اگرچیزی به آن اضافه نشود یا چیزی از آن کاسته نشود، در مقدار واقعی آن تغییری ایجادنمی شود.
درک مفهوم بقا از سوی کودکمستلزم تسلط بر اصول منطقی زیراست:
الف) این همانی :
ایناصلمبینآناست كه تغییرات ظاهری اشیاء در مقدار واقعی آنها تغییری ایجاد نمیكنند. كمیت یكشی در اشكال مختلف هماني است كه در ابتدا بودهاست. برای مثال در آزمایش ظروف، كودكیبه مفهوم بقاي مایع از ظرف اول به ظرف دوم نه چیزی به آن اضافه شده و نه چیزی در آن كمشده است.(علیرغم تفاوت شكل ظاهری هر دو ظرف) پس مقدار آن تغییری نكرده و مساویبا مایع ظرف اول است.
ب ) اصل بازگشت پذیری :
اگرشیءتغییرشكلیافتهرا به حالت قبلی اش برگردانیم ، معلوم می شود كه در آن تغییری ایجاد نشده است. برای مثال اگر مایع ظرف سوم را به ظرف دوم برگردانیم همان مقدار اولیه به دست خواهد آمد.
ج ) اصل جبران :
بنابرایناصلدرتغییرشكلاشیایكمورد،مورددیگررا جبران می كند. برای مثال گرچه ارتفاع مایع درون ظــرف «سوم» كمتر از ارتفاعمایع داخل ظرف «اول»است اما به همان نسبت پهنای مایع درون ظرف «سوم» بیش از پهنایمایع درون ظرف«سوم» است، بنا بر این با هم برابرند.
د) پي بردن كودك به مفاهيم مختلف:
كودك معمولا درسن6 الی 7 سالگی به مفهوم بقاي عدد ، طول و مایع و در 7 الی 8 سالگی به مفهوم بقا مادهو فاصله پي ميبرد. مفاهیم بقای سطح در 9 الی 10 سالگی و بقایحجم بین 11 تا 12 سالگی دست مییابد. كودك در مرحله عملیات محسوس علاوه بر دركمفهوم بقا، توانایی سلیقهبندی كردن، ردیف كردن و كار با اعداد را نیز به دست میآورد.[23]
4.مرحله تفكر انتزاعی[24](11 تا 15 سالگي):
در مرحله تفكر انتزاعی يا عملیات صوریکهاز یازده سالگی تا پایان نوجوانی را در بر میگیرد، رشد ذهنی كودك به تدریج توانایی تفكربر حسب امور انتزاعی را كسب كرده و بر قوانین منطق صوری و منطق ارسطویی مسلط میشود . اندیشههای فرد علاوه بر اشیاء محسوس، موارد احتمالی و فرضی را نیز شامل میشود، لذا فرد قادر به فرضیه سازی و استدلال قیاسی می شود. یعنی می تواند به طرحفرضیه بپردازد و بدون نیاز به مراجعه به اشیاي محسوس به وارسی فرضیه خود اقدام كند.
در مرحله قبلی «عملیات محسوس» كودك بر حسب واقعیات عینی و موجود میاندیشد به عنوان مثال، چون فیل بزرگتر از سگ و سگ بزرگتر از موش است می تواندنتیجه بگیرد كه فیل از موش بزرگتر است. اما نمیتواند فرض كند كه اگر موش بزرگتراز سگ و سگ بزرگتر از فیل باشد پس موش بزرگتر از فیل است . زیرا تنها بر حسبواقعیات عینی و موجود می اندیشد. اما اندیشه نوجوان «مرحله تفكر انتزاعی» فرضیاتو امكانات را نیز شامل می شود. نوجوان با تصور دنیایی بهتر از آنچه هست به انتقاداز وضع موجود می پردازد. كودكان مرحله عملیات محسوس واقع گرا و سازگارند. امانوجوانان مرحله تفكر صوری آرمانگرا و غالباً ناسازگارند.
پیاژه چهار مرحله عمده رشد را بیان نمود که منجر به قابلیت اندیشیدن در كودكان تا رسيدن به بزرگسالي میشود. هر مرحله از نظريات رشد شناختي پياژه، پیش نیاز مرحلهبعد است، اما سرعت کودکان مختلف در عبور ازمراحل گوناگون به توانایی و توانمندیذاتی آنها و شرایط محیطی شان بستگی دارد.
پیاژه گرچه روانشناسبالینی نبود و مدل شناختی خود را به حوزه مداخلات روان درمانی تعمیم نداد، ولینظریه او به یکی از پایههای انقلاب شناختی در روان شناسی تبدیل شده است. نظریهیپیاژه امروزه کاربردهای زیادی در روان پزشکی به ویژه «شناخت درمانی»[25]دارد. شناخت درمانی در درمان مشکلات مختلف از جمله افسردگی،اختلالاتاضطرابی، وسواسها، سومصرف مواد، خودکشی و…بهکارمیرود. اماجداازکاربردهای درمانی، نظریه پیاژه در حوزه آموزش از ارکان اصلی روانشناسی اینحیطه بوده ودر موارد بسیاری چون سنجش رشد هوشی، استعداد تحصیلی، تعیین کلاس وآمادگی برای خواندن متون به کار رفته است.
بر اساس نظریهی پیاژه، «تجربه»در «پختگی کارکردهای شناختی» نقش مهمي دارد. پیاژه در تمام نوشتههای خود تاکید میکردکه هرچه محیط «غنیتر» و «متنوعتر» باشد، احتمال آن که کودک به «سطحبالاتری از کارکردهای ذهنی و تواناییهای روانی» دست یابد، بیشتر میشود.
خلاصهاي از مراحل رشدشناختی پیاژه
مرحله حسی - حرکتی : تولدتا2سالگی
نوباوگان باتاثیرگذاشتن برمحیط به وسیله چشمها،گوشها،دستها، ودهان "فکرمیکنند". درنتیجه، آنهابرای حل کردن مسایل ساده روش هایی راابداع می کنند، نظیرکشیدن اهرمی برای شنیدن موسیقی ازضبط صوت، یافتن اسباب بازی پنهان شده،وگذاشتن اشیاء دریک ظرف وبیرون آوردن آنها.
مرحله پیش عملیاتی : 2تا7سالگی
کودکان پیش دبستانی برای بازنمایی کشفیات حسی - حرکتی قبلی خوداز نمادهااستفاده می کنند.رشدزبان وبازی وانمودکردن صورت می گیرند. بااین حال تفکرفاقدمنطق دومرحله بعدی است.
مرحله عملیات عینی : 7تا11سالگی
استدلال کودکان منطقی می شود. کودکان دبستانی می فهمندکه مقدار لیمونادیاخمیربازی حتی بعداراینکه شکل آنهاتغییریافته است،ثابت می ماند.آنها همچنین اشیاء رادرطبقات وزیرطبقات سازمان می دهند.بااین حال، تفکرآنها هنوزانتزاعی نیست.
مرحله عملیات صوری:11سالگی به بعد
توانایی تفکرانتزاعی ومنظم ،نوجوانان راقادرمی سازدتاوقتی بامسئله ای روبرومی شوند،بافرضیه هاشروع کنند،ازاستنباط های آزمون پذیرنتیجه گیری کنند،ومتغییرهاراجداوترکیب کنندتاببینندکدام استنباط ها تاییدمی شوند.نوجوانان همچنین می توانندمنطق اظهارات کلامی راارزیابیکنندبدون اینکه به شرایط دنیای عملی اشاره ای داشته باشند
نو پياژه اي ها
در پی انتقادات وارد شده به نظریه شناختی پیاژه، گروهی از شاگردان و هواداران نظریه وی به منظور رفع جنبه های آسیب پذیر آن براساس پژوهش های تجربی تغییراتی را به وجود آوردند. نظریه پردازان نو پیاژهای اصول نظریه پردازش اطلاعات را با نظریه های مبتنی بر ساخت گرایی در هم آمیختند، در طول بیش از 25 سالی که از فعالیت نظریه پردازان نو پیاژه ای می گذرد، تلاش آنان به چند موضوع توجه شده است.
1) حفظ جنبه های اصلی نظریه سنتی پیاژه
2) تدوین و گسترش جنبه هایی که به اکتشاف بیشتر نیاز داشته
3) تغییر جنبه هایی از نظریه پیاژه به منظور همسانسازي آن ها با پژوهش های تجربی جدید.
در حالی که نظریه پردازان نو پیاژه ای در شماری از زمينه ها با یکدیگر هم رای نیستند، تا جايي كه به نظر مي رسد هر یک دیدگاهی متفاوت دارند، ولي در برخی نتیجه گیری ها هم رای اند نخستین نافذ اندیشه در نظریه پیاژه را می توان لئوسیمون ویچ ویگوتسکی از اندیشمندان روس که هم عصر با پیاژه بوده دانست كه به طور مفصل به نظريه او خواهيم پرداخت.
برخي ديگر از نوپياژه اي ها عبارتند از :
پاسکوال لئون که نیم دوره های پیاژه را به عنوان یک مرحله معرفی نمود و نیز میخائیل کومونز و کورت فیشر که هر کدام برای دوران پس از عملیات صوری مراحلی را پیشنهاد داده اند.
نظریه پردازان نو پیاژه ای حداقل در مورد حفظ پنج اصل مندرج در نظریه پیاژه همرایند:
1- نخست آنکه به ساخت گرایی شناختی باور دارند به طوری که پیاژه، ویگوتسکی و بروند را می توان پایه گذاران تئوری ساخت گرایی دانست. آن ها در این زمینه بر طرح داده ها و مراحل پیاژه ای و ویژگی های سازمان بخش متمرکز شده اند.
2- آن ها به ماهیت فعال یادگیرندگان اذعان داشته و معتقدند که ساختارهای شناختی از طریق فعالیت یادگیرندگان خلق می شوند یعنی یادگیرندگان به نحو فعال آگاهی های خود را سازمان می دهند نه این که فقط کلمه به کلمه اطلاعات مندرج در آن داده ها را همانند دستگاه های ضبط صوت یا تصویر به حافظه بسپارند.
3- توجه آن ها به اینکه شناخت یک جریان پویاست. و دستیابی به ساختارشناختی و سازمان دهی آن ها معلول رابطه متقابل استعدادهای ذهنی فرد و تاثیرات محیط خارج در طی فرایند چرخش آگاهی ها به طور روز افزون پیچیدگی می یابد. آنها میزان پیچیدگی روزافزون را برحسب سطوح یا مراحل کیفی متفاوت در شناخت، دسته بندی می کنند، اگرچه ممکن است آنها در مورد ویژگی های این سطوح هم رای نباشند.
4- سطوح پیچیده تر و انتزاعی تر شناخت بر پایه و در اثر تغییر شکل سطوح پایین تر و ساده تر آگاهی و فهم ساخته می شوند.
5 -این تبدیل ها یا سطوح مربوط به کیفیت شناخت یادگیرندگان، در اغلب موارد با ترتیبی جهان شمول رخ می دهد. و همچنین این تغییرات با سن افراد رابطه دارند، اما این موضوع بدین منظور نیست که کیفیت شناخت در سطوح یادگیری توسط سن افراد تعیین می شود.
پژوهشگران زبادی تحقیقات پیاژه را، به منظور تایید و عمیق تر کردن نظریه او یا نقد آن، دنبال کرده اند. اما اصولی که نظریه پردازان نو پیاژه ای تغییر داده اند عبارتند از:
1- تداوم رشد شناختی تا بزرگسالی با عنوان تفکر پس از عملیات صوری (اوایل بزرگسالی تا حدود 30 سالگی)
2- به رسمیت شناختن نقش بنیانی حمایت در بافت و نوع میدانی که رشد در آن رخ می دهد.
3- تبیین ماهیت فردی در حیطه شناختی
الف) تداوم رشد شناختی، در دوره بزرگسالی، تفکر در دوره بزرگسالی به طور فزاینده، منعطف، مبتنی بر بافت و ثمربخش تر از تفکر دوره پیش است. با وجود تفاوت در رویکردهای نظریه پردازان نو پیاژه ای، در زمینه، میان آنان همساز به نظر می رسند.
اول، آن که نه تنها تفکر در این دوران منطقی است بلکه با تامل در مورد تفکر منطقی همراه است که به این نوع جدید تفکر- تفکر فرا نظام گفته می شود.
دوم، این نوع تفکر نه تنها از خود مرکزگرایی رها می شود در سطوح پختگی یافته تفکر در دوره بزرگسالی به بازشناسی این امر منجر می گردد که حل مساله پیچیده نه تنها به مراقبت برای حفظ ویژگی های تفکر نظامدار منطقی در عملیات صوری نیازمند است بلکه به انتخاب و تفسیر پیش فرض های این تفکر منطقی محتاج است. معنی این امر آن است که فرد باید نقش خود در تفسیر و تعامل با این نظام اندیشه های انتزاعی را در تفکر لحاظ نماید. در واقع برخی از نظریه پردازان معتقد به دوره تفکر پس صوری هستند که در آن شناخت فرد بزرگسال معمولا آگاهی از واقعیت متعدد، آمیختگی منطق با واقعیت، و تحمل اختلاف بین آرمان و واقعیت را منعکس می کند. برخی از این نظریه پردازان همچون ويليام پری[26] معتقد بود که افراد بزرگسال تفکر نسبت گرا[27] در مواجه با دشواری های زندگی انتخاب می نمودند که در آن کل دانش را در چارچوب دانش در نظر گرفتند و همچنین ک. وارنر شای[28] معتقد بود که اهداف فعالیت ذهنی از فراگیری دانش به استفاده از آن طبق مراحل زیر تغییر می کند: مرحله فراگیری در کودکی و نوجوانی- مرحله دستیابی در اوایل بزرگسالی- مرحله مسئولیت در برخی افراد، مرحله اجرایی در میانسالی، و بالاخره مرحله ادغام مجدد در اواخر بزرگسالی- از جمله دیگر پژوهش ها که به تداوم رشد شناختی به طور فعال می پرداخت نظریه لابووی- ویف[29] است که به نظر او نوجوانی به فرد امکان می دهد تا در دنیای احتمالات عمل کند. بزرگسالی، برگشت به مسایل عمل گرایانه را به همراه دارد، به این صورت که تفکر بر موقعیت های عینی متمرکز می شود. اما به جای برگشت به تفکر ناپخته، حرکت از تفکر فرضی به تفکر عمل گرایانه، پیشرفتی است که طی آن، منطق ابزاری برای حل کردن مسایل واقعی زندگی می شود.
ب) به رسمیت شناختن نقش بنیادین بافت:
اگرچه پیاژه در آغاز به اهمیت نقش محیط در رشدشناختی توجهی نداشت و معتقد بود تمامی افراد در محیط های متفاوت، همان ترتیب معمول رشد شناختی را طی خواهند کرد، اما بعدها این موضع خود را تعدیل کرد. نو پیاژه ای ها به سرعت این موضع را پذیرفتند که یادگیری و رشد، کمتر در بین حوزه های متفاوت همخوان است و بیشتر بر بافت متکی است. اثرگذارترین نظریه پردازی که بر تعدیل نظریات طرفداران نظریه پیاژه در این زمینه موفق شد ویگوتسکی بود. دو اندیشه وی که اثربخش تر بودند مفاهیم حوزه رشد تقریبی و بهبود چارچوب سازی می باشند که به نقش محیط اجتماعی و زمان در جهت دادن به تفکر و کمال آن و در هم آمیختگی رشد زبان و شناخت اشاره دارند در واقع در این دیدگاه بر نحوه ای که فرهنگ، ارزش ها، اعتقادات، سنت ها، و مهارت های یک گروه اجتماعی. به نسل بعدی منتقل می شود، تمرکز می کند. نظریه اجتماعی- فرهنگی ویگوتسکی موجب شده است پژوهشگران پی ببرند که کودکان در بسترهای اجتماعی پرمایه ای زندگی می کنند که بر نحوه سازمان یافتن دنیای شناختی آنها تاثیر می گذارند ویگوتسکی معتقد بود که فعالیت های ذهنی پیچیده، مانند توجه ارادی، حافظه سنجیده، و مسئله گشایی، در مقابل اجتماعی ریشه دارند. کودکان از طریق فعالیت های مشترک با اعضای بزرگتر جامعه خود، بر فعالیت های گوناگون مسلط می شوند و در صورتی فکر می کنند که در فرهنگ آنها معنی دارد. مفهوم خاص ویگوتسکی، منطقه مجاور رشد[30] توضیح می دهد که چگونه این اتفاق روی می دهد.
ج) تبیین ماهیت تفاوت های فردی در حیطه شناختی، در این نظریه ساختارهای شناختی علاوه بر عمومیت در حوزه (که در نظریه پیاژه نیز مشاهده می شود) بر آگاهی های ویژه حوزه نیز سیطره می یابند. علاوه بر این، اگرچه شناخت های عمومی در حال رشد، نوسازی می شوند (بر مبنای رویکرد پیاژه ای)، تجربیات ویژه نیز تغییر شناخت را باعث می شوند (بر مبنای رویکرد پردازش اطلاعات)، بنابراین یادگیری و رشد، هم تحت تاثیر حوزه ویژه و هم تحت تاثیر حوزه های عمومی هستند.
اصولی که نو پیاژه ای ها بوجود آوردند:
1- بر رابطه میان یادگیری و رشد به نحو مفصل تری متمرکز شده اند. در واقع پژوهش های اخیر نشان می دهد که یادگیری و رشد، هر دو در برگیرنده تغییرات در سازمان و ساختار شناخت تلقی می شوند. در واقع تمرکز عمده بسیاری از نظریه پردازان نو پیاژه ای بر تشخیص- پویایی های زیرمبنایی، یادگیری و رشد و شرایطی که این فرایندها را پشتیبانی می کنند قرار گرفته است.
2- نو پیاژه ای ها به بررسی این موضوع پرداخته اند، که ساختارهای شناختی در ماهیت خود، منطقه ای و مختص به حوزه ویژه ای از شناخت هستند نه گسترده در سرتاسر نظام شناختی. این موضوع را پیاژه نیز در کارهای اخیر خود این پیشنهاد را مطرح کرده بود که فرایندهای شناختی، در هر زمان بر یک خرده گروه از ساختارها (مربوط به یک حوزه) عمل می کنند نه بر کل نظام شناختی.
+ نوشته شده در شنبه بیست و هفتم خرداد ۱۴۰۲ ساعت 7:10 توسط دكتر عادل خالقی
|
