نظريه رشد اجتماعي ـ فرهنگي ويگوتسكي

لِو سیمینوویچ ویگوتسکی در پنجم نوامبر 1896 در شهر اورشا واقع در شمال شرقی مینسک در بلاروس چشم به جهان گشود . اما در شهری بندری گومل، در روسیه غربی بزرگ شد. پدرش رئیس بانک و مادرش معلم بود، هر چند مادرش، بیشتر وقت خود را صرف پرورش هشت فرزند خود کرد. اعضای خانواده رابطه محبت آمیزی با یکدیگر داشتند، خصیصه ای که به ویگوتسکی نیز انتقال پیداکرد.
در روزگار نوجوانی، در میان دوستانش به «پرفسور کوچولو» معروف شده بود، زیرا دایما آن‌ها را به بحث‌های مختلف و فعالیت‌های خارق العاده فرا می‌خواند. ویگوتسکی همچنین به خواندن تاریخ، ادبیات و شعر عشق می‌ورزید. البته کوتیک، فریدگات و فریدگات (۲۰۰۸) تاکید می‌کنند که زمینه و فرهنگ یهودی بیشتر از خانواده و آموزش بر ویگوتسکی تاثیر داشته است. ویگوتسکی در ۱۷ سالگی تصمیم گرفت به دانشگاه مسکو برود؛ اما به دلیل یهودی بودن، مجبور بود در یک سیستم سهمیه ای رقابت کند، زیرا دانشگاه تنها از ۳ درصد یهودیان ثبت نام می‌کرد. در ابتدا ویگوتسکی به موفقیت خود اطمینان داشت، زیرا نمره‌های او به اندازه کافی درخشان بودند، اما قبل از این‌که امتحانات شفاهی خود را به پایان برساند، تصمیم وزارت آموزش و پرورش برای اجرای قرعه کشی به منظور انتخاب متقاضیان، تغییر پیدا کرد. ویگوتسکی تمامی امید خود را از دست داد، اما به گونه ای کاملا تصادفی برنده شد. او در دانشگاه در رشته حقوق تخصص گرفت، اما در کلاس‌های سایر رشته‌ها نیز شرکت می‌کرد. هم‌چنین دوره‌هایی را در دانشگاه مردمی شنیاوسکی گذراند، جایی که تعدادی از استادان که به دلایل سیاسی از دانشگاه مسکو اخراج شده بودند، به آنجا رفته بودند. سرانجام در سال 1917، با مدارک حقوق از دانشگاه مسکو فارغ التحصیل شد و به شهر زادگاهش گومل بازگشت.

ویگوتسکی بین سال‌های ۱۹۱۷[1] و ۱۹۲۴ که در یک دبیرستان محلی، ادبیات و روان شناسی تدریس می‌کرد، به تعلیم و تربیت کودکان ناتوان جسمی علاقه مند شد. هم‌چنین رساله دکترای خود را به روان شناسی هنر اختصاص داد. در همین دوره، به بیماری سل مبتلا شد. ویگوتسکی در ششم ژانویه ۱۹۲۴، برای ارايه مقاله‌ای درباره روان‌شناسی هشیاری به لنینگراد سفر کرد.

فصاحت و روانی کلام ويگوتسكي، به عنوان جوانی ناشناخته و دور از پایتخت، اثر فوق العاده ای بر روان شناسان جوان بر جای گذاشت. یکی از آن‌ها، آ. آر. لوریا (۱۹۰۲-۱۹۷۷) بود که سمتی را در انستیتو روان شناسی مسکو به او پیشنهاد کرد و ویگوتسکی نیز آن را پذیرفت. در طی اولین سال کارش در انستیتو، رساله دکترای خود را به پایان رساند و به درجه دکتری نایل آمد. چیزی نگذشت که ویگوتسکی در مسکو حضوری موثر پیدا کرد. هنگامی که سخنرانی می‌کرد، انبوه دانشجویان حتی خارج از سالن سخنرانی می‌ایستادند و از پشت پنجره‌ها به سخنرانی او گوش می‌دادند. هنگامی که در سفر بود، دانشجویانش اشعاری را به افتخار او می‌سرودند.
این شور و شوق نسبت به ویگوتسکی نه به دلیل عقاید هیجان انگیز او، بلکه به این دلیل بود که او گروهی از مارکسیست‌های جوان را برای خلق یک روان شناسی که به ایجاد جامعه سوسیالیستی کمک کند، رهبری می‌کرد. شاید ویگوتسکی حس کرده بود که زندگیش کوتاه خواهد بود و از همین رو، همه کارهایش را با شتاب و عجله انجام می‌داد. دایم مشغول مطالعه بود، سخنرانی می‌کرد و تحقیقات خود را با حداکثر سرعتی که می‌توانست به اجرا در می‌آورد و همچنین مسافرت‌های زیادی برای کمک به مراکز درمانی کودکان و بزرگسالان مبتلا به اختلالات عصب شناختی انجام می‌داد. برنامه روزانه ویگوتسکی به قدری پر بود که مطالبش را بعد از ساعت ۲ نیمه شب که چند ساعتی مهلت استراحت می‌یافت، می‌نوشت. در سه سال آخر زندگی‌اش، سرفه‌هایش به قدری شدید شده بود که گاهی اوقات به شدت نیروی خود را از دست می‌داد. با وجود این تا هنگام مرگش یک دم از کار باز نایستاد.

چند نوشته از ویگوتسکی، بلافاصله پس از مرگش انتشار یافت، اما در سال ۱۹۳۶ حکومت روسیه، انتشار کارهای او را ممنوع کرد و این ممنوعیت تا سال ۱۹۵۶ ادامه یافت. اولین دلیل این ممنوعیت آن بود که ویگوتسکی تحقیقاتی را در مورد آزمون‌های روانی انجام داده بود که حزب کمونیست آن‌ها را محکوم کرده بود. در واقع، ویگوتسکی استفاده معمول از آزمون‌های هوش را به شکل معمول مورد انتقاد قرار داده بود و از آن‌ها به روش جدیدی استفاده می‌کرد، اما این روش‌ها مورد پذیرش حکمرانان نبود. خوشبختانه، همکاران ویگوتسکی و دانشجویانش، کارهای او را زنده نگه داشتند. در دو دهه گذشته، در غرب، علاقه زیادی به عقاید ویگوتسکی به وجود آمده است. بدون شک، این علاقه هنگامی بیشتر شد که نوشته‌های ویگوتسکی اززبان روسی به انگلیسی ترجمه شد. ویگوتسکی نوشته‌های اولیه گزل، ورنر و پیاژه را مطالعه کرد و به اهمیت نوعی رشد درونی که آن‌ها مطرح کرده بودند، پی برد. به علاوه، ویگوتسکی یک مارکسیست بود که اعتقاد داشت درک انسان تنها بر اساس بافت تاریخی ـ اجتماعی محیط امکان دارد. بنابراین، ویگوتسکی سعی کرد تا نظریه ای را خلق کند که در آن ارتباط بین دو «مسیر رشد»، یعنی «مسیر طبیعی» که از درون سرچشمه می‌گیرد و «مسیر تاریخی ـ اجتماعی» که کودک را از بیرون تحت تاثیر قرار می‌دهد را نشان دهد. ویگوتسکی تنها تا حدی در این زمینه موفق شد. او فقط خلاصه ای از یک نظریه یکپارچه را در رشد مطرح کرد، زیرا در ۳۸ سالگی بر اثر بیماری سل در گذشت. با وجود این، بسیاری از روان شناسان معتقدند که اگر روزی یک نظریه یکپارچه و مستحکم ساخته شود، نقطه شروع آن، کارهای ویگوتسکی خواهد بود.
لئو‌سيمونويچ ويگوتسکي در5 نوامبر 1896به دنيا آمد و درتاريخ 11 ژوئن 1934 درگذشت. پياژه و ويگوتسکي معاصر بوده اند و دريک سال متولّد شده اند. اما برخلاف پياژه که84 سال عمر کرد، ويگوتسکي در 38 سالگي به دليل بيماري سل درگذشت.[2]

 

 

 

بررسي نظريه رشد اجتماعي ـ فرهنگي ويگوتسكي

خدمات ویگوتسکی نقش مهمی را در روند مطالعه رابطه­ شیوه های خاص فرهنگی با رشد ایفا کرده است. این دیدگاه بر شيوه‌اي که فرهنگ‌ها ـ ارزش‌ها، ‌اعتقادات، ‌سنّت ها و مهارت های یک گروه اجتماعی ـ به نسل بعدی منتقل می شود، استوار است. از نظر ویگوتسکی، تعامل اجتماعی، به ویژه گفتگوهای مددجويانه با اعضای آگاه جامعه، برای اینکه کودک شیوه‌های تفکر و رفتاری رافرا گیرد که فرهنگ جامعه را می‌سازد،‌ بسیار ضروری است.

ویگوتسکی معتقد بود وقتی که بزرگسالان و همسالان خبره‌تر به کودکان کمک می کنند تا فعاليت‌هایی را یاد بگیرند که از نظر فرهنگی معنادار هستند، ارتباط بین آن‌ها جزيی از تفکر کودکان می شود. بعد از این‌که کودکان ویژگی های مهم این گفتگو ها را درونی می کنند، می توانند برای هدایت کردن فکر و اعمال خودشان و فراگیری مهارت‌های جدید، از زبان درونی خودشان استفاده کنند.
نظريه ویگوتسکی به ویژه در مطالعه­ رشد شناختی موثر بوده است.

تفاوت رویکرد ویگوتسکی با رویکرد پیاژه در اين است كه پیاژه آموزش مستقیم توسط بزرگسالان را با اهميت نمی دانست. در عوض، روی تلاش های فعال و مستقل کودکان برای با معنا کردن دنیایشان تاکید داشت. از اشتراكات نظر ویگوتسکی با پیاژه اين بود که هر دوکودکان را موجودات فعال و سازنده مي‌دانستند، اما ويگوتسكي بر خلاف پیاژه، رشد شناختی را به صورت فرایند میانجی اجتماعی در نظر داشت. به طوری که به حمایت بزرگسالان وهمسالان خبره از کودکان، هنگامی که می خواهند کار جدیدی را انجام دهند، وابسته است. و بالاخره ویگوتسکی معتقد نبود که همه­ کودکان مراحل یکسانی را پشت سر می‌گذارند، بلكه با فراگيري زبان توسط كودكان، ‌توانایی آنان تقویت شده و در برقراری ارتباط با دیگران، به تغییرات پیوسته در فکر و رفتار منجر می شود که می‌تواند از فرهنگی به فرهنگ دیگر کاملا فرق کند.

گرچه اغلب پژوهش هایی که از نظريه ویگوتسکی الهام گرفته اند روی کودکان تمرکز دارند، اما دیدگاه‌های او درباره­ی افراد سنین مختلف کاربرد دارد. مساله مهم این است که فرهنگ ها تکالیفی را برای اعضای خود انتخاب می کنند، و تعامل اجتماعی ای که این تکالیف را احاطه کرده اند مهارت‌هایی را به بار می‌آورند که برای موفقیت در یک فرهنگ خاص ضروری هستند. برای مثال، در کشور های صنعتی،‌ که معلمان به افراد کمک می کنند تا بخوانند، رانندگی کنند و از کامپیوتر استفاده کنند. در برخي جوامع روستايي، زنان متخصص به دختران جوان کمک می کنند تا فنون دشوار بافندگی را بیاموزند. در برزیل، کودکان شکلات فروش، با تحصیلات اندک یا بدون تحصیلات، در اثر خریدن شکلات از عمده فروش ها، قیمت گذاری آن با کمک بزرگسالان یا همسالان با تجربه، و چک و چانه زدن با مشتریان در خیابان های شهر، توانایی ریاضی پیشرفته ای را فرامی‌گیرند.[3] یافته هایی از این قبیل نشان می دهند که کودکان و بزرگسالان توانایی‌های منحصر به فردی را در فرهنگ‌ها پرورش می دهند که مي‌تواند از فرهنگي به فرهنگ ديگر متفاوت باشد. در دیدگاه فرهنگی پژوهش در مورد رشد صرفا بر پایه­ اقليت کوچکی از نوع بشر استوار است.

تاکید ویگوتسکی بر فرهنگ و تجربه اجتماعی باعث شد که او جنبه­ زیستی رشد را نادیده بگیرد. گرچه او به اهمیت زیست شناسی واقف بود، در مورد نقش وراثت و رشد مغز در تغییر شناختی کمتر سخن گفته است. همچنين تاکید ویگوتسکی بر انتقال اجتماعی دانش، به معنی آن است که او کمتر از سایر نظريه پردازان بر توانایی کودکان در شکل دادن رشد خودشان تاکید کرده است. پیروان جدید ویگوتسکی، برای فرد و جامعه نقش های برابری قايل هستند.

ویگوتسکی نخستین روانشناس معاصر بود که از مکانیسم‌هایی که به وسیله‌آن‌ها فرهنگ به صورت بخشی از طبیعت هر انسان در می آید سخن به میان آورد.

ویگوتسكي با تاکید بر این موضوع که کارکرد­های روانشناختی حاصل فعاليت مغزند، در زمره یکی از نخستین مدافعان تلفيق روانشناسی شناختی ـ تجربی با عصب شناسی و فیزیولوژی درآمد. و بالاخره این‌که وی با این ادعا که همه این مسايل را باید بر حسب نظریه علمی تاریخ جامعه انسانی دریافت، اساس علم رفتاری واحد را بنیان نهاد.[4]

 

روش های تکاملی و تاریخی مطالعه ماهیت انسان در روسیه تنها به ویگوتسکی محدود نمی‌شد.

ویگوتسکی از همکار پيشكسوت خود  بلونسکی این اندیشه را گرفته بود که «رفتار را می توان با مطالعه­ تاریخی آن رفتار فهمید.» ویگوتسکی و اغلب نظریّه پردازان دیگر روسی آن زمان همچنین از کارهای علمی جامعه شناسان و مردم شناسان اروپای غربی تاثیر پذیرفته بودند.[5]

ویگوتسکی بر این باور بود که منشا رشد شناختی انسان در رسش جسمانی او نیست، بلکه در عوامل فرهنگی و اجتماعی ریشه دارد و این عوامل از طریق زبان و تعامل اجتماعی عمل می کنند. ویگوتسکی معتقد است که منشا و خواستگاه رشد شناختی در رشد جسمانی قرار ندارد؛ بلکه ریشه در تاثیرات فرهنگی و اجتماعی دارد. فرهنگ با استفاده از زبان و تعامل اجتماعی، امکان رشد را فراهم می کند.

ناحيه رشد مجاور (ZPD)، یک مفهوم محوری در نظریه ویگوتسکی است. این مفهوم به مجموعه ای از تکالیف اشاره دارد که انجام آن برای کودک به تنهایی بسیار دشوار است. ولی در صورتی که با ديگران تعامل داشته باشد، می تواند آن را انجام دهد. کودک با کمک یادگیری که در اثر و همکاری با بزرگسالان یا همسالان تواناتر حاصل می شود، رشد می کند.

نظریه ويگوتسگي بیان مي‌كند که آموزش، تنها در صورتی ثمر بخش خواهد بود که تکالیف در ناحیه­ی رشد مجاور مورد توجه قرار گیرد. شاید رشد زبان، ساده ترین چیزی باشد که می تواند اهمیت تعامل اجتماعی را در رشد نشان دهد.

هر چند پیاژه بر تعامل کودك با محیط تاکید دارد، اما مقصود او از محیط، همان محیط فیزیکی دور و بر کودک است. چارچوب اجتماعی و فرهنگی که كودك در آن قرار گرفته، هیچ نقشی در نظريه پیاژه ندارد. ولی بخش عمده چیزهایی که کودک در حال رشد باید بیاموزد، شیوه‌های ویژه و قراردادی نگرش محیط فرهنگی او به واقعیت است؛ یعنی چیزهایی از قبیل نقش هایی که انتظار می رود افراد مختلف و قوانین و هنجارهای حاکم بر روابط اجتماعی در فرهنگ خاص کودک، ایفا کنند.

ویگوتسکی اعتقاد دارد که درک و مهارت کودکان از راه نوعی نظام شاگردی حاصل می شود، یعنی به راهنمایی افراد آگاه‌تر. مثلاً کودک می­تواند در کسب مهارت های تازه، کودک کوچک تری را یاری دهد تا دنیای خود را بیشتر دريافته و مهارت های جدید کسب نمايد.

ویگوتسکی بین دو سطح رشد شناختی نیز تفاوت مي دانست؛ سطح رشد واقعی که در توانایی حل مساله نمایان می شود، و سطح رشد بالقوه که در نوع و شیوه مساله‌گشایی کودک تحت راهنمایی دیگران تعیین می شود.[6]

ویگوتسکی رشد زبان را در رشد شناختی دارای نقشی اساسی دانست. در واقع او اکتساب زبان را مهم ترین جنبهی رشد کودک می دانست. زبان در رشد مهارت‌ها و دانش جدید آدمی نقش مهمی بازی می کند. هنگامی که بزرگسالان و همسالان به کودک کمک می کنند تا در تکالیف جدید تسلط یابد، ارتباط بین آن‌ها قسمتی از اندیشیدن او می شود. کودکان به هنگام تمرین هر مهارت جدید، از توانایی زبانی خود برای هدایت اعمال خود استفاده می کنند. عدم تأکید پیاژه بر زبان، چالش دیگری را پدید آورد. این بار از جانب نظریه ویگوتسکی که بر بستر اجتماعی رشد شناختی تاکید می کند بنابراین، آن‌چه را که پیاژه به عنوان گفتار خصوصي يا خود محور مي‌دانست، ویگوتسکی عنصر اساسی رشد شناختی به شمار می‌آورد. گفتار خصوصی زمانی که کودکان پیش دبستانی به فعاليت‌های روز مره­ خود مشغول هستند،بيشتر بوده و اغلب با صدای بلند با خودشان حرف می‌زنند مانند زماني كه بند كفش خود را مي‌بندند يا مشغول حل معما هستند.  بسياري از صحبت‌هاي كودكان با خودشان است، به طوری که افکار خود را به هر شکلی که روی دهد، بدون توجه به این‌که شنونده بتواند آن‌را درک کند، بیرون می ریزند.

 در اوایل کودکی، رشد سریع زبان، توانایی کودکان پیش دبستانی را برای مشارکت در گفتگوی اجتماعی، هنگام انجام دادن تکالیفی که از لحاظ فرهنگی معنا دار هستند، افزایش‌ می‌دهد. طولی نمی‌کشد کودکان درست به همان صورتی که با دیگران گفتگو می کنند، صحبت کردن با خودشان را آغاز می کنند. با اين حال وقتی تکالیف دشوار هستند و کودکان در مورد اینکه چگونه باید پیشروی کنند گیج می شوند، بیشتر از گفتار خصوصی استفاده می کنند. ضمناً همان گونه که ویگوتسکی پیش بینی کرد، گفتار خصوصی با افزایش سن پنهاني صورت می‌پذيرد و به نجوا کردن و حرکات آرام لب تبدیل می شود. و بالاخره، کودکانی که در طول یک فعالّت چالش‌برانگیز، آزادانه از گفتار خصوصی استفاده می کنند، از همسالان کم حرف خود دقیق تر و در گیر تر هستند و بهتر عمل می کنند.

برای کودکان، رشد و تکامل توانایی های گفتاری، تأثیر عمیقی بر سایر جنبه های رشد و تکامل دارد؛ مثلاً کودکی که توانایی های تکلمی اش بهتر است، در زمینه ارتباط با همسالان و پیشرفت تحصیلی معمولاً موفق تر است.[7]

ویگوتسکی معتقد بود یاد گیری کودکان در منطقه‌ی مجاور رشد صورت می گیرد. در طول نوباوگی، ‌ارتباط در منطقه‌ مجاور رشد عمدتا غیر کلامی است. در اوایل کودکی، گفتگوها اضافه می شوند و بزرگسالان و همسالان ماهر تر به کودکان کمک می‌کنند تا بر فعّالیّت های چالش انگیز تسلّط یابند. سرانجام کودکان زبان این گفتگو را کسب می کنند، آن را بخشی از گفتار خصوصی خود می سازند، و از این گفتار برای سازمان دادن تفکّر و رفتارشان استفاده می‌کنند.

 

 

مقايسه نظريه ويگوتسكي و پياژه

1- ديدگاه ويگوتسكي نسبت به تاثير آموزش بر رشد شناختي بسيار خوش بينانه تر از ديدگاه پياژه است.

2- روش آموزش پياژه عمدتا يك روش اكتشافي فردي است اما روش آموزش ويگوتسكي روش اكتشافي هدايت شده است.

3- ويگوتسكي گفتار دروني را براي رشد شناختي بسيار مهم مي داند در حالي‌كه از نظر پياژه آن يك رفتار ناپخته است.

4- پياژه تعامل بين كودك و دنياي فيزيكي اش را در رشد شناختي اساسي مي‌داند اما ويگوتسكي بر كنش متقابل ميان يادگيرنده و محيط اجتماعي بيشتر تاكيد مي كند.

5- براي پياژه رشد بايد پيش از يادگيري اتفاق افتد اما ويگوتسكي معتقد است كه يادگيري يك فرايند فعال است ونيازي به انتظار كشيدن براي آمادگي نيست.

 

 

نکات اصلی نظريه ویگوتسکی

نکات اصلی نظریه ویگوتسکی را در ارتباط با فرایند رشد و كاركردهاي ذهني را مي‌توان در زمينه‌هاي زير بيان نمود:

1. ویگوتسکی، کارکردهای ذهنی را به دو دسته کارکردهای نخستین ذهنی[8] و کارکردهای عالی ذهنی[9] تقسیم شده‌اند كه كاركردهاي نخستين مشترك بين انسان و حیوان بوده و ویژگی مهم آن‌ها غیر ارادی و ناآگاه بودن است. ولي کارکردهای عالی ذهنی ویژه انسانبوده و گرچه بر اساس کارکردهای نخستین تحول می‌یابند، اما با آن‌ها از چند جهت فرق دارند. نخست اینکه، زیر کنترل انسان قرار دارند و با اراده او انجام می‌شوند. دوم اینکه، دارای خاستگاه اجتماعی‌اند. سوم اینکه، به کمک ابزارهای روانشناختی رخ می‌دهند. برخي از کارکردهای عالی ذهنی عبارت‌اند از استدلال منطقی، توجه انتخابی و زبان.

 در حقیقت، کارکردهای عالی ذهنی از طریق تعامل بین فرد و زمینه اجتماعی او تحول می‌یابند. بسیاری از واکنش‌های ما در زندگی و فرهنگ، کارکردهای ذهنی ما را دچار تغییر می‌کنند و قسمت‌های جدیدی به سیستم رشدی رفتار بشر می‌افزایند. فرهنگ از طریق مدل ها و استعاره‌ها به رفتار ما نظم می‌دهد.

2. ویگوتسکی در زمینه ابزارهای روان شناختی، از نظريات انگلس، به شدت تاثیر پذیرفت و کوشش کرد تا دیدگاه‌های انگلس را گسترش دهد. ویگوتسکی معتقد بود افراد همان طور که ابزارهایی را برای چیره شدن بر محیط ابداع کردند، «ابزارهای روان شناختی» را برای تسلط بر رفتار خودشان به وجود آوردند. برای مثال، انسان‌های اولیه از چوب خط و طناب‌های گره دار برای کمک به یادآوری وقایع استفاده می‌کردند.[10] امروزه نيز ممكن است افرادي كف دست خود با خودكار تيك يا ضربدر بزنند تا از فراموشي آن‌ها جلوگيري كند.

3.بازنمایی کودک از جهان، فرایندی فعال و خلاق است. جهان در ذهن کودک منعکس نمی شود؛ بلکه ساخته و پرداخته می شود. ویگوتسکی، برخلاف پیاژه که تعامل کودک با اشیا «طبیعی» را در این بازسازی مهم می داند، ارتباط کودک با انسان را مدنظر قرار می دهد.
2. رشد در نتیجه یادگیری صورت می گیرد و نه برعکس.  برخلاف پياژه ویگوتسکی معتقد است؛ رشد چیزی نیست که به طور «طبیعی» و صرفاً به خاطر آمادگی «زیست شناسی» بچه ها اتفاق بیفتد. اگر چه او تاثیر پیش زمینه هایی را در برخی از موارد یادگیری مهم می شمارد ، اما در مجموع ، رشد را ناشی از تجربه و یادیگری می داند و خصوصاً آن را دارای ماهیتی مشارکتی و گفتمانی تلقی می کند. آنچه از نظر ویگوتسکی اهمیت دارد «حد» یا «توانایی» نیست که کودک دارد؛ بلکه رشدی است که می تواند براثر یادگیری، تمرین، تعامل با بزرگسالان و استفاده از امکانات و غیره به دست آورد.
3. رشد را نمی توان از بافت اجتماعی خود جدا کرد. به نظر ویگوتسکی، بافت اجتماعی حتی در چگونگی اندیشیدن ما موثر است . اگر چه در ساختار ذهن همه افراد بشر همگونی هایی وجود دارد؛ اما فرهنگ و عوامل اجتماعی است که زمینه رشد یا عدم رشد، و حتی شکل گیری یا عدم شکل گیری ، بسیاری از قابلیت های ذهنی را فراهم می کند.
4. زبان نقشی محوری در رشد و تحول ذهنی ایفا می کند. زبان است که «ذهن» را مجهز به نظام نشانه ای قدرت مندی می کند که نتیجه ان دستیابی به خصوصیت «واسطه مندی» است. براثر این خصوصیت است که بشر می تواند حتی از چیزهایی که در مورد ان تجربه مستقیم ندارد هم استنباط و دریافت داشته باشد و ان ها را پیش بینی کند. بنابراین ، زبان به جای آن که ابزار تفکر باشد، خود به تفکر جهت می دهد.[11]

7. ويگوتسكي اصطلاح دروني سازي[12] را مطرح نموده و آن را به فراينـد تبديل تدريجي تجارب يا فعاليت هاي اجتماعي بيروني به فرايندهاي عالي ذهني دروني سازي مي گويد. اين فرايند از طريق يك واسطه امكان پذير مي شود.

8 . گفتار خود محورانه [13]ازديد ويگوتسكي ، چگونگي تبديل تعامل يا روابط اجتماعي به كاركردهاي ذهني را نشان مي دهد. ويگوتسكي اين نوع گفتار كودك را بر اساس مفهوم دروني سازي توضيح ميدهد و مي گويد گفتار خود محورانه ، گفتار اجتماعي است كه جريان دروني سازي بسوي گفتار دروني را نشان ميدهد.

9. تفكر و زبان در نظريه ويگوتسكي در كودكان به صورت دو فعاليت مستقل از هم شروع مي شوند در ابتدا تفكر پيش زباني يا تفكر بدون زبان و زبان پيش عقلي يا گفتار بدون تفكر وجود دارند.

10. خود نظم دهي كه به توانايي انديشيدن و حل كردن مسائل بدون كمك ديگران يا كنترل فرد بر فرايندهاي شناختي شامل  تفكر ، حافظه و .... گفته مي‌شودكه طي مراحلي در كودكان شكل مي‌گيرد. شامل : يادگيري اعمال و صداهاي معني دار ، انجام تمرين و استفاده از علامت براي تفكر و حل مسئله بدون كمك ديگران.

11. تكيه گاه سازي[14] كه به تكاليفي تكاليفي گفته مي‌شود كه در منطقه تقريبي رشد قرار دارند اما هنوز از سوي كودك آموخته نشده اند و اگر بزرگترها كودك را ياري دهند از عهده انجام آن تكاليف و يادگيري آنها برخواهد آمد. در تكيه‌گاه‌سازي ابتدا معلم يا شخص ياري دهنده سهم عمده اي از مسئوليت را به عهده مي‌گيرد اما به تدريج كه يادگيري پيش ميرود مسئوليت به يادگيرنده واگذار مي‌شود. [15]

دكتر بيابانگرد اصطلاح سكوسازي به جاي تكيه‌گاه به كار برده و  آن را فن تغييردادن سطح حمايت مي‌داند[16] .

 

ویگوتسکی و آموزش

ويگوتسكي و پياژه هر دو بر مشارکت فعّال در آموزش و پذیرش تفاوت های فردی تأکید می‌کنند اما کلاس مدل ویگوتسکی از یادگیری اکتشافی مستقل، فراتر می‌رود. این نوع کلاس اکتشاف کمکی را ترغیب می کند به طوري كه معلّمان با توضیحات، مثال ها و یادآوری های کلامی یادگیری کودکان را هدایت می کنند و تلاش های خود را به دقت به منطقه‌ی مجاور رشد هر کودک متناسب می سازند. تشریک مساعی همکلاسی ها نیز به اکتشاف کمکی مساعدت می کند. معلّمان، تجربيات یادگیری یاری بخش را ترتیب می دهند، تا  دانش‌آموزان با توانمندي هاي  مختلف را با هم گروه بندی کرده و آن‌ها را ترغیب می کنند تا به یکدیگر بیاموزند.[17]

در مراجعه حضوري به برخي از مدارس كشور طرح‌هايي را مشاهده كردم كه مي‌توان آن را برداشتي از نظريات ويگوتسكي براي كمك همكلاسي‌ها و همسالان به يكديگر در جهت تسهيل و تعميق يادگيري ناميد. به عنوان نمونه در مدرسه شهيده حاجيه ساعد منطقه16 تهران ، تعدادي از دانش آموزان با توانايي‌هاي مختلف در برخي از ساعات بيكاري خود با هماهنگي معلم و مسئولين مدرسه در كلاس مي‌ماندند و  مطالب درسي را باهم مرور مي‌كردند كه هم براي دانش‌آموز ياددهنده و هم براي دانش‌آموز يادگيرنده مي‌توانست مفيد باشد.

ویگوتسکی بازی وانمود کردن را بستر اجتماعی ایده آلی برای پرورش دادن رشد شناختی در اوایل کودکی می دانست. او گفت: کودکان هنگام بازی وانمود کردن، یاد می گیرند از عقاید درونی و مقررات اجتماعی و نه از تکانه های فوریِ خود پیروی کنند. برای مثال، کودکی که وانمود می کند به خواب رفته است از مقررات مربوط به رفتار حین خواب پیروی می کند. کودک دیگری که خود را به صورت پدر و عروسک را به صورت فرزند تجسم می کند، از قواعد رفتار مربوط به والدین تبعيت می کند. به عقیدهی ویگوتسکی، بازی وانمود کردن، منطقه مجاور رشد منحصر به فرد بسیار با نفوذی است که طی آن، کودک انواع فعاليت‌های چالش‌برانگیز را امتحان می‌کند و مهارت های جدید زیادی را فرا می گیرد.

ویگوتسکی معتقدبود به کمک بازی، آموزش رسمی و حتی کار می‌توان کودک را به سطح رشد بالقوّه رسانید.[18]

روش های آموزشی مورد استفاده معلّمان را در انتقال دانش آموزان از منطقه‌ تقریبی رشد و رساندن آنان به سطح رشد بالقوه به انحاء زیر بر شمرده اند:

 الگو‌ دهی یا سرمشق‌دهی، استفاده از پاداش، دادن بازخورد،‌ سازماندهی شناختی و پرسش و پاسخ.

---

[1] . سالی که انقلاب کمونیستی رخ داد.

[2]. http://www.migna.ir/ به نقل از سيف 1379، ص221

[3] . www. paymanpsychology.com

[4] . نقل از سايت www.migna.ir

 

[5] . همان سايت به نقل از ویگوتسکی، ترجمه بهروز عزبدفتری، 1372، ص 23

[6] . اتکینسون و همكاران، به نقل از براهنی، 1385، ص 116

[7] . www.koodakefarda.ir

[8] . PRIMARY MENTAL FUNCTIONS

[9] . HIGHER MENTAL FUNCTIONS

[10] . mir-samiee.data2.ir

[11] . http://aramismoshaver.ir

[12] . INTERNALIZATION

[13] . EGOCENTRIC SPEECH

[14] . SCAFOLDING

[15] .  سيف ،1390،ص100

[16] . بيابانگرد ،1384 ،ص51

[17] . سیّد محمّدی، ‌1381، ص 329

[18] . aramismoshaver.ir/.

نظريه فرآيندهاي نوجواني ميلرنيوتون

ميلر نيوتون(Miller Newton) در كتاب نوجواني (1995، ص 23)، نوجواني را دوره فرايندهاي رشدي انتقال از كودكي به بزرگ سالي مي‌داند. اين فرايندها جنبه هاي گوناگوني دارند:

1. رشد و نمو سازمان عصبي مغز كه نمود آن در تحوّل فرايندهاي شناختي، عاطفي و رفتار مشاهده مي شود.
2. رشد فيزيكي كه شامل رشد اندازه هاي بدني و تغيير در نيمرخ جسمي است.
3. رشد نظام جنسي يا توليد مثل، شامل جسمي و رفتاري.
4. رشد احساس «خود» به عنوان يك بزرگسال يا يك انسان مستقل و باهويت.
5. كسب موقعيت در گروه اجتماعي يا فرهنگي.
6. رشد كنترل رفتاري خود در تعامل با جامعه.

نظريه رشد رواني ـ اجتماعي اريكسون

اریک اریکسون[1] (۱۹۰۲ -۱۹۹۴) روان‌شناسی آمریکایی است که به خاطر ارايه اصطلاح «بحران هویت» مشهور شده‌است.

نظریه رشد روانی ـ اجتماعی اریکسون یکی از معروف‌ترین نظریه‌های شخصیت در روان‌شناسی است. اریکسون مثل فروید اعتقاد داشت که شخصیت هر فرد، طی مراحلی رشد می‌یابد. نظریه اریکسون برخلاف نظریه مراحل روانی ـ جنسی فروید، به تشریح تاثیر تجربه اجتماعی در تمام طول عمر می‌پردازد.

یکی ازعناصر اصلی در نظریه مراحل روانی ـ اجتماعی اریکسون، رشد هوّیت‌خود[2] است. «هویت خود»، حس آگاهانه‌اي است که از طریق تعاملات رشد مي‌يابد. ازنظر اریکسون، «هویت خود» ما با هر تجربه و اطلاعات جدیدی که در تعاملات روزانه خود با دیگران به دست می‌آوریم، دايما تغییر می‌کند. اریکسون هم‌چنین عقیده داشت که‌علاوه بر «هویت خود»، یک حس صلاحیت نیز انگیزه رفتار و اعمال ما را تشکیل می‌دهد.

هر مرحله از نظریه اریکسون به صلاحیت‌یافتن و شایسته شدن در یک محدوده از زندگی مربوط است. اگر یک مرحله به خوبی پشت‌سر گذاشته شود، شخص احساس تسلّط خواهدداشت. ولي اگر خوب مدیریت نشود، حس بی‌کفایتی در شخص پدید خواهد آمد.

اریکسون عقیده داشت که افراد در هر مرحله، با یک تضاد روبرومی‌شوند که نقطه عطفی در فرآيند رشد خواهدبود. به عقیده اریکسون، این تضادها بر به‌وجودآوردن یک کیفیت روانی یا ناکامی در به وجود آوردن آن کیفیت متمرکزند. در خلال این دوره، هم زمینه برای رشد شخصی بسیار فراهم است و هم برای شکست وناکامی.

خلاصه، اريكسون معتقد است كه رشد در تمام طول زندگي ادامه دارد. به نظر اريكسون رشد شامل هشت مرحله است كه در هريك از اين مراحل، انسان با بحران‌هاي خاصي روبه‌رو مي‌شود كه شامل دو قطب عاطفي متضاد بوده و رفع يا عدم رفع هريك از آن‌ها مي تواند برروي شخصيت فرد اثر مثبت يا منفي داشته باشد.

 

 

 

مراحل رشد رواني ـ  اجتماعي اريكسون

مرحله اول : اعتماد در برابربی‌اعتمادی(0-1 سالگي)

نخستین مرحله نظریه رشد روانی ـ اجتماعی اریکسون كه تولّد تایک سالگی را شامل مي‌شود و بنیادی‌ترین مرحله در زندگی است به دلیل آن که نوزاد به طورکامل وابسته است، رشد اعتماد در او به کیفیت و جلب اطمینان کسی که از او پرستاری می‌کند بستگی دارد.

اگر اعتماد به نحو موفقیت‌آمیزی در کودک رشد یابد، احساس امنیت خواهدکرد. اگر مربي كودك ناسازگار، پس زننده یا ازنظر عاطفی غیرقابل دسترس باشد، به رشد حس بی‌اعتمادی در کودک خواهدانجاميد. عدم توفیق در رشد اعتماد، به ترس و باور این که جهان ناسازگار و غیرقابل پیش‌بینی است، منجرمی‌شود.

مرحله دوم ـ خود مختاري در برابر شك و ترديد (2-3 سالگي)

دومين مرحله نظریه رشد روانی ـ اجتماعی اریکسون 2تا3 سالگي را در برگرفته و بر شکل‌گیری و رشد حس عمیق‌تری از کنترل شخصی در کودکان تمرکزدارد.   اریکسون همانند فروید عقیده داشت که آموزش آداب دستشویی رفتن، بخش‌حیاتی و ضروری این فرایند است. امّا استدلال اریکسون کاملاً با فروید متفاوت بود. اریکسون عقیده داشت که یادگیری کنترل کارکرد بدن به پیدایش حس کنترل و استقلال می‌انجامد.رويدادهای مهم دیگر در این مرحله شامل به دست آوردن کنترل بیشتر بر انتخاب غذا، اسباب‌بازی و لباس است.

کودکانی که این مرحله را با موفقیت پشت سربگذارند، احساس امنیت و اطمینان خواهدداشت. در غیر این صورت، حس بی‌کفایتی و شک به خود در آن‌ها به وجودمي‌آيد.

مرحله ـ ابتکار در برابراحساس‌گناه(4-5 سالگي)

     در خلال سال‌های قبل از مدرسه و بين سنين 4 تا 5 سالگي، کودک شروع به قدرت نمایی و اعمال کنترل بر دنیای خود از طریق برخی بازی‌ها و سایر تعاملات اجتماعی می‌کنند.

کودکانی که این مرحله را با موفقیت بگذرانند، حس توانایی شخصی و قابلیت رهبری بر دیگران را پیدا می‌کنند و آن‌هایی که در به دست آوردن این مهارت‌ها ناکام می‌شوند، حس گناه، شک به خود و کمبود ابتکار در آن‌ها باقی می‌ماند.

مرحله چهارم ـ احساس سازندگي در در برابر احساس حقارت(6-11سالگي)

این مرحله، سال‌های اول مدرسه را در برمی‌گیرد كه کودکان از طریق تعاملات اجتماعی شروع به رشد حس‌غرور نسبت به دستاوردها و توانايی‌های خود می‌کنند.

کودکانی که توسط والدین، معلمان يا همسالان خود تشویق و هدایت می‌شوند، حس‌کفایت، صلاحیت و اعتقاد به توانایی‌های خود در آن‌ها به وجود می‌آید،درمقابل آن‌هایی که از سوی والدین، معلمان یا همسالان خود به قدر کافی مورد تشویق قرار نگیرند به توانایی خود برای موفقیت، شک خواهند کرد.

 

مرحله پنجم ـ احساس هویت در برابر احساس آشفتگی (دوره نوجواني)

در دوران نوجوانی، کودکان به کشف استقلال خود می‌پردازند و به عبارت دیگر، خود را حس می‌کنند.

آن‌هایی که ازطریق کاوش‌های شخصی، تشویق و پشتیبانی مناسبی دریافت نمايند، این مرحله را با حس استقلال و کنترل و قدرت پشت‌سر می‌گذارند. در مقابل کسانی که نسبت به باورها و تمایلات خود نامطمئن بمانند، درباره خود،آینده نیز حس آشفتگي خواهند داشت.

 

مرحله  ششم ـ احساس تعلّق در برابر احساس انزوا (جواني)

دراین مرحله افراد سعي در کشف روابط شخصی خود با ديگران دارند. اریکسون عقيده داشت که برقراري روابط نزدیک و متعهدانه با دیگران ضرورت دارد. کسانی که در این مرحله موفق باشند، روابط مطمئن و متعهدانه‌ای را به وجود خواهند آورد.

در نظريه اريكسون، هرمرحله بر پایه مهارت‌های یادگرفته شده در مراحل قبل بنا می‌شود. وي معتقدبود که حس قوی هویت شخصی برای ایجاد روابط صمیمانه و همراه با تعلّق خاطر اهمیت دارد. مطالعات نشان داده‌اند که کسانی که حس ضعیفی نسبت به خود دارند در روابط‌شان نیزتمایل به تعهدپذیری کمتری دارند و بیشتر در معرض انزوای عاطفی، تنهایی و افسردگی قراردارند.

مرحله هفتم ـ احساس مولد بودن در برابر احساس رکود (ميانسالي)

دردوران ميان‌سالی، ما به ساختن زندگی خود ادامه می‌دهیم و تمرکزمان بر روی شغل وخانواده قرار دارد.

کسانی که این مرحله را با موفقيت پشت سرگذارند، احساس مشاركت در كار جهان ازطریق فعال بودن در خانه و اجتماع خواهندداشت، درمقابل آن‌هایی که در به دست آوردن این مهارت ناموفق باشند، حس ركود و غيرمفيد بودن در جامعه پيدا خواهند كرد.

مرحله هشتم‌ـ‌ احساس‌انسجام دربرابراحساس‌ياس و ناامیدی(پيري و سالخوردگي)
این مرحله مربوط به دوران پيري و سالخوردگي بوده  و بر بازتاب فعالیت‌های گذشته تمرکز دارد.

افرادي که در این مرحله ناموفق باشند، حس خواهند کرد که زندگی‌شان تلف شده و بر گذشته افسوس خواهند خورد. در این حالت است که فرد با حس ناامیدی و ناخشنودی روبرو خواهد شد. درمقابل کسانی که از دستاوردهای گذشته خود درزندگی رضايت داشته‌باشند، حس انسجام و رضايت از زندگي خواهندداشت. این افراد کسانی هستند که خردمندی به دست خواهندآورد، حتی در مواجهه با مرگ. در آن‌سو، به وجودآمدن احساس ياس و يا عدم رضايت از خود و گذشته، باعث مي‌شود كه شخص به سوي نا اميدي و پوچي در اين دوره كه آخرين دوره زندگي دنيوي است، سوق پيداكند.

 

 

 

بررسي اجمالي نظريه اريكسون

 

اريكسون در نظريه رواني ـ اجتماعي خود، بر حركت انسان به سوي جامعه تاكيد دارد. يعني از مادر به خانواده، از خانواده به همسايه، از همسايه به محيط‌هاي ناآشنا و از آن‌جا به جوامع مختلف. تمام خصوصيات شخصيتي كه در جامعه مشاهده مي‌شوند به نحوي در نظريه اريكسون پيش‌بيني شده است. كليه معلمان و دست اندركاران آموزش و پرورش، بايد از تغييراتي كه در شخصيت دانش‌آموزان در دوره‌هاي مختلف رشد روي مي‌دهد، آگاهي داشته باشند. به خصوص در مرحله چهارم و پنجم از نظريات اريكسون، كه در آن فرد، در سنين دانش‌آموزي بوده و از طریق تعاملات اجتماعی شروع به رشد حس‌غرور نسبت به دستاوردها و توانايی‌های خود می‌کنند و نيز  درگير و دار شناخت فرديت و هويت خود و كنش و واكنش‌هاي اجتماعي است.

اريكسون تجارب اجتماعي را مهم‌ترين عامل سازنده شخصيت تلقي كرده و معتقد است كه شخصيت از ابتدا تا انتهاي عمر يك سير تكاملي داشته و در هر مرحله از رشد، تجربه اجتماعي مي‌تواند كيفيت زندگي فرد را دگرگون كند.

---

[1]. Erik Erikson

[2] . ego identity

ژان پياژه

نظریه رشد ذهنی پیاژه

 

ژان پیاژه (1886ـ1980)

روان‌شناس،زیست‌شناس و شناخت‌شناس فرانسوی-زبانِ سوئیسی بود که به خاطر کارهایش درروان‌شناسی رشد و شناخت‌شناسی شهرت جهاني یافته‌است.

پیاژه جایگاه ویژه‌ای برای آموزش کودکان قایل بود. او در سال ۱۹۳۴ در کسوت رئیسدفتر بین‌المللی آموزش سازمان ملل متحد اعلام کرد: «تنها آموزش است که می‌تواند جوامع ما را در مقابل فروپاشی تدریجی یا خشونت‌بار حفظ کند».

پیاژه در سال ۱۹۵۵، مرکز بین‌المللی شناخت‌شناسیِ ژنتیک را راه‌اندازی کرد و از همان سال تا پایان عمر ریاست آن را بر عهده داشت.

پیاژه از آن جهت کودکان را مورد مطالعه قرارداده است که از طریق جمع آوری اطلاعاتی درباره رفتارها واندیشه های آنان به شناسایی اعمال و افکار کودکان و بزرگسالان هر دو نائل آید.در واقع هدف اصلی پژوهش‌های پیاژه معرفت‌شناسی یا دانش‌شناسی بوده است که بدین منظور روانشناسی ژنتیک را به‌عنوان وسیله انتخاب‌کرده تامنشاءتکامل دانش رادرنزدنوع بشربررسی‌کند.

 فرض پیاژه آن است که اگر بفهمد که چگونه دانش (در نزد کودکان) ساخته‌می‌شود آن گاه خواهد فهمید که دانش چیست. زیرا ساختمان دانش، ماهیت دانش را نشان میدهد درست همان‌طور که ساختمان یک صندلی موادی را که صندلی از آن ساخته شده است نشان می‌دهد.[1]

بنابراین هدف روان شناسی ژنتیک پیاژه، مطالعه نحوه ایجادو تکامل فعالیت‌های شناختی انسان از روزهای نخست کودکی تا بزرگسالی است. کاربرد اصطلاح ژنتیک نشان دهنده علاقه به پدیدآیی دانش‌آدمی و فرایندهای کسب وتکامل آن است. اصطلاح ژنتیک از دیرباز توسط روان شناسان معروفی چون استنلی هال[2]و بالدوین[3]به معنی رشد وتکامل به کار می‌رفته است، روانشناسی ژنتیک هم به همین معنی به وسیله پیاژه به کار رفته است اما بعد ها اصطلاح ژنتیک به وسیله زیست‌شناسان بامعنی محدودتر وراثت و قوانین آن بهکار گرفته شد.(سیف 1371).

به نظر پیاژه، چهارعامل درتحول شناختی کودک تا ثیر دارد که عبارتند از:
 رسش ـ  تجربیات محیطی ـ  تعامل‌های اجتماعی ـ  تعادل جویی

نظریه پیاژه، معطوف به نقش عوامل زیستی در تحول شناختی کودک است . ولی نحوه سازگاری و سازماندهی فرایند های هوشی تابع دو عامل محیط وپیشینه یادگیری فرد است، اما درمقابل، گرایش به سازماندهی فرایند های هوشی و برقراری سازگاری های ویژه با محیط را به ارث می برد (گینزبورگ و اوپر،  1969، نقل از کدیور 1382) به بیان دیگر، پیاژه به بلوغ زیستی فرد در طول زمان اشاره دارد تابه وراثت در تحول شناختی. با همه اهمیتی که پیاژه برای بلوغ زیستی قائل است، توانایی های شناختی کودک , حاصل تعامل او با محیط است. پیاژه به درک چگونگی فعالیت ذهن علاقه مند است و می خواهد بداند که فرد در تقابل با جهان پیرامون خویش چگونه عمل می کند. (کدیور 1382 )

از نظر پیاژه، رشد آدمی از ابتدای تولد تابزرگسالی دو جریان موازی است که بر یکدیگر تاثیر متقابل دارد این دو جریان عبارتنداز:

جدایی از خود محوری ـ  سازگاری با واقعیت وجستجوی تعادل                               

پیاژه معتقد است زند گی ، تعامل خلاقی است که بدون وقفه بین موجود زنده و محیط زندگی او جریان می یابد. این تعامل خلاق به دو صورت متفاوت اما مکمل یکدیگر انجام می گیرد.

یکی ، بیرونی است که سازگاری نام دارد ودیگری , درونی است که سازمان نامیده شده است .

تعامل موجود زنده با محیط به دو صورت دیده می‌شود:

درونی یا سازمانی ـ برونی یا سازگاری

سازگاری، جنبه برخورد و سازش با محیط رادر تعامل بین فرد ومحیط نشان می‌دهد .وقتی کودک می آموزد با محیط خود به طور موثرمقابله کند، در اصل با محیط به سازگاری می‌پردازد.

 

فرایند سازگاری به دوصورت جذب وتطابق یا انطباق انجام می گیرد .

جذب: مستلزم بروز پاسخی است که از پیش کسب شده‌است . مثلا وقتی کودک پستانکی را می مکد آن‌را به فعالیت مکیدن که ازقبل می دانسته است جذب می‌کند . یا وقتی عروسکی کاغذی را در دهان می گذارد و می جودآن‌را به فعالیت جویدن جذ ب می کند .

جذب وقتی صورت می گیرد که کودک چیزی را از محیط بگیرد وآن را جزیی از وجود خود سازد .

از دیدگاه پیاژه جذب وقتی صورت می‌گیرد که شخصی مطلب تازه ای را بر حسب مطالب آشنا ببیند. یعنی در موقعیتی تازه، رفتاری را انجام دهد که درموقعیت‌های گذشته انجام می‌داده‌است. مثلاکودکی که تابه حال هواپیما ندیده است آنرا یک پرنده سفید و بزرگ می نامد.

کودک در جذب، جنبه های واقعیت بیرونی را در ساخته های شناختی خود جذب می‌کند. مجموعه فرایندتغییردادن ادراکات جدید ، برای همخوان کردن آن‌ها با ساخت شناختی فعلی جذب نامیده می‌شود.

انطباق : وقتی که رفتار فعلی شخص برای مقابله با محیط کفاف نمی کند ونیاز به تغییر رفتار دارد ، از انطباق استفاده می کند. در انطباق ، فرد ساخته های شناختی خود را برای مقابله با فشارهای محیط تغییر می دهد . به عبارت دیگر انطباق، فرایند تغییر دادن ساخته های شناختی برای هم‌خوان کردن آن‌ها با ادراکات جدیداست.

مثلا کودکی که به مکیدن پستانکی کوچک و گرد عادت کرده است، برای مکیدن پستانکی با شکل متفاوت، مثلا بلندتر از پستانک قبلی، لازم است هنگام مکیدن لبهای خود را ، بر خلاف عادت معمول ، تغییر دهد دراین صورت، کودک رفتار خود را باشکل و وضع پستانک جدید تطبیق داده است.

 

 

 

مراحل رشد شناختي از ديدگاه ژان پياژه

به نظر پیاژه رشد شناخت آدمی ، در جریان مراحلي رخ می‌دهد که از نظر کمی و کیفی با یکدیگر متفاوتند . هر یک از مراحل رشدشناختی، ساختار و عملکرد ویژه خود را دارد و پس از دیگری پديد‌ مي‌آيد. یعنی هر مرحله در عین حال که به حصول یک مرحله تحقق می بخشد، نقطه آ غاز مرحله بعدی نیز هست هرکدام از مراحل با نظم مشخص و در زمانی نسبتا معین پدید می‌آید. نظم موجود درپیشرفت مراحل پایدار و ثابت و از الگوي خاصي پيروي مي‌كند ولی هر فرد ضمن پیروی ازطرح‌های عمومی رشد شناختی، ویژگی های رشد خاص خود را دارد .

پیاژه تقلید را بارزترین نوع انطباق به حساب آورده و آن‌را تغییر رفتار، به خواست محیط می داند.

از نظر پياژه تعادل‌جویی نیروی محرکه رشد است و ابزار آن درون سازی و برون سازی  یعنی جذب و انطباق است. تعادل جویی منجر به سازگاری با واقعیت یا از خود به درآیی شناختی يارهایی از خودمحوری می شود.

خودمحوری عدم توانایی ادراک دیدگاه دیگران است . به‌عنوان مثال کودک چهار ساله با دیدن کتابی که روی جلد آن تصویر وجود دارد و پشت‌جلدآن سفید و خالی از تصویر است، اگر تصویررا به سمت کودک گرفته وازاوبپرسیم چه می‌بیني؟ تصویر را که می بیند توصیف می کند واگر از او پرسیده شود من چه میبینم؟ بدون توجه به دیدگاه شخص مقابل که پشت کتاب را می بیند اظهار می‌دارد شما هم همین تصویر را می بینید. در اینجا کودک توانایی درک دیدگاه دیگران را ندارد. به این پدیده خود محوری شناختی در دوره پیش عملیاتی، می‌گویند.

طرح یا طرحواره‌رفتاری (SCHEMA):

چارچوب شناختی کودک که به کمک آن می تواند آگاهی های خود را درباره اشیا و امور گوناگون دنیای اطراف خود سازماندهی کند.

طرحواره‌ها را می توان ساخت‌های شناختی کودک دانست . طرحواره یک الگوی رفتاری دارای نظم و هماهنگ است . مثل طرحواره مکیدن و دیدن.

ساخت شناختی

         
مجموعه ای از طرح های ذهنی که با یکدیگر ارتباط دارند و به صورت واحد درآمده اند. اين طرحواره‌ها به صورت ساخت‌های شناختی و مکانیزم های تازه ای هستند که از تغییر یافتن واکنش‌های ارثی نوزاد از طریق تجارب بدست می آیند.

ترتیب تحول و ساخت هایشناختی به صورت زیر است :

1. طرحواره های بازتابی
2. طرحوارههای حسی و حرکتی
3. ساخت شناختی

 

 

عملیات[4] از نظرپیاژه

 

ساخت های شناختی دوره های بالاتر را عملیات می نامند. عملیات مجموعه هماهنگی است که بیشتر جنبه ذهنی دارد. پیاژه اعمال درونی شده راعملیات می نامد. اعمالی که نه بر روی مواد محسوس بلکه از درون و به صورت نمادین انجام می گیرد.

پیاژه ، مفهوم عملیات را برای توضیح چگونگی اکتساب نگهداری ذهنی به کار می‌برد وآن‌را « درونی شدن کنشی که ساخت ذهنی را تغییر می‌دهد»، تعریف می‌کند . مهم‌ترین مشخصه عملیات، برگشت‌پذیری آن است. یعنی آگاهی به این که وضع فعلی می تواند به اصل خود برگشت داده شود. به عنوان مثال در مورد آزمایش لوله‌ها (دو لوله آزمایش حاوی مایع که یکی پهن و کم ارتفاع و دیگری بلند و باریک است و کودک باید تشخیص دهد که مایع داخل لوله ها به یک اندازه است علی رغم تفاوت ظاهری در قرار گرفتن مایع‌ها در دو لوله) مایع داخل کنش درونی شده باعث می‌شود کودک، بتواند در ذهن خود آب ریخته شده در یک لوله را به یک لوله دیگر بر گرداند . درحالی‌که لوله ها بدون تغییر در مقابل او  قرارگرفته‌اندولی مدتی قبل کودک در مرحله پیش عملیاتی قرارداشت و نمی توانست تعدیل‌هایی نظیر برگشت دادن را انجام دهد.[5]

 

 

مراحل رشد شناختي پياژه

1. مرحله حسی ـ حرکتی[6] (تولد تا دو سالگی) :

 

کودک تا پایان این مرحله ، قادر به درونی ساختن دنیای خارج درذهن خود نیست و لذا فعالیت‌های شناختی او به اعمال حسی و حرکتی محدود می شود. کودک دارای تفکر حسی و حرکتی است یعنی رفتارهای غیر کلامی فاقد نماد پردازی و هوش عملی است مثل هوش خالی از اندیشه حیوان. کودک خود مركز[7] است، زیرا نمی تواند وجود خود را از چیزهای اطراف خود جدا کند. کودک به مفهوم پایداری شی پی می برد و پایداری اشیا برای او یعنی عدم حضور اشیا به معنی نبودن آن‌ها نمي‌داند. به عنوان مثال مادر اگر اتاق را ترک کرده است، به معنی نبودن و حذف همیشگی نیست و امکان بازگشت وجود دارد . هم‌چنین در پایان این مرحله کودک به رابطه علت و معلولی بین پدیده‌ها پی می برد و خود را فاعل می شناسد . مثلا متوجه می شود ایجاد صدا ، به دلیل کوبیدن اشیا به روی میز توسط خود اوست.

 

 

2. دوره پیش عملیاتی[8] (دو تا هفت سالگي) :

 کودک می تواند اشیا و وقایع را ازحواس و کارهای خود جدا بداند. جهان کودک، (برخلاف دوره حسی و حرکتی) محدود به زمان حال، نیست. بود و نبود، حال و گذشته وآینده را در می یابد.

کارکردهای عادی، مثل زبان رشد می یابد. کارکردهای عادی در اصل جانشین کردن چیزی به جای چیز دیگر است .

کودک هنوز توانایی جداکردن علائم از واقعيت را ندارد. برای مثال نام هر چیز را بخشی از آن می داند هم‌چنین خواب‌هایش را واقعیت می پندارد. کودک در این مرحله نیز خود مرکز است، خود مرکزی کودک در این مرحله به این صورت است که نمی تواند ، خود را درموقعیت دیگران قرار دهد. به عنوان مثال اگر یک تصویر را رو به کودک بگیریم و پشت تصویر که صفحه سفید قرار دارد ، رو به خودمان باشد، اگر از کودک سوال کنیم، چه‌می‌بیند؟ آن‌چه در تصویر می بیند را بیان می کند و اگر از او سوال شود من چه می بینم؟ اظهار می‌دارد شما هم همین تصویر را می بینید. پس در حدود سنی قبل از 5 سالگی کودک توانایی درک دیدگاه شخص مقابل که صفحه سفید را می بیند، ندارد.

کودک در مرحله پیش مفهومی از دوره پیش عملیاتی(4-2 سالگی) جاندار پندار است، یعنی تصور می کند که همه موجودات و پديده‌ها (مانند عرسك) جاندارند.

کودک در مرحله پیش عملیاتی می‌تواند مساله حل کند اما قادر به توضیح دلایل حل آن نیست. در این مرحله بر یکی از جنبه های مشخص از امور تاکید می‌کند و جنبه های دیگر را نادیده می گیرد، استدلال او بازگشت ناپذیراست. برای مثال وقتی از کودکی که نام او مهدي است می پرسم مهدي برادر دارد؟ می گوید: بله، نام او رضا است. اگر مجدد از او می پرسم آیا رضا برادر دارد ؟ پاسخ می‌دهد نه، یعنی استدلال اوبازگشت‌پذیر نیست. رضا را برادر خود می داند و از یک جنبه به مسئله می نگرد امانمی تواند از دیدگاه رضا به صورت بازگشت پذیر استدلال کند .

3. مرحله عملیات عینی ( از هفت تا یازده سالگی ) :

در مرحله عملیات عینی يا محسوس پيش انتزاعي،کودک توانایی انجام اعمال منطقی را دارد، اما با امور عینی و محسوس نه با امور فرضی و پدیده های انتزاعی. به عنوان مثال، اگر برای کودک طرح شود که :

«اگر رنگ موی ارغوان از درسا روشن تر است و رنگ موی ارغوان از كبري تیره‌تر است رنگ موی چه کسی از همه تیره‌تر است؟»

 کودک دوره عملیات محسوس بدون دیدن این سه نفر در کنارهم قادر به حل مساله نخواهد بود اما اگر این سه نفر در کنار یکدیگر و به طور محسوس برای او قابل رویت باشد جواب صحیح خواهد بود.

در این مرحله، کودک نیازی به انجام اعمال کوشش و خطا ندارد و می تواند اعمال را پیش بینی کند و نتایج را از پیش حدس بزند. به عنوان مثال، می‌تواند آن‌سوی ماه را تصورکرده و پاسخ دهد که تفاوتی با قسمت قابل مشاهده ما ندارد.
کودک که دراین مرحله به درک مفهوم بقاي شي ، عدد ، وزن ، حجم و غیره دست می یابد. منظور ازمفهوم بقاي شي این است که علی‌رغم ایجاد تغییر در شکل ظاهری یا وضع مکانی یک شی اگرچیزی به آن اضافه نشود یا چیزی از آن کاسته نشود، در مقدار واقعی آن تغییری ایجاد نمی شود.

     
درک مفهوم بقا از سوی کودک مستلزم تسلط بر اصول منطقی زیراست:

الف) این همانی :

این اصل مبین آن است كه تغییرات ظاهری اشیاء در مقدار واقعی آن‌ها تغییری ایجاد نمی‌كنند. كمیت یك شی در اشكال مختلف هماني است كه در ابتدا بوده‌است. برای مثال در آزمایش ظروف، كودكی به مفهوم بقاي مایع از ظرف اول به ظرف دوم نه چیزی به آن اضافه شده و نه چیزی در آن كم شده است.(علیرغم تفاوت شكل ظاهری هر دو ظرف) پس مقدار آن تغییری نكرده و مساوی با مایع ظرف اول است.

 

  ب ) اصل بازگشت پذیری :  

اگرشیءتغییرشكل یافته را به حالت قبلی اش برگردانیم ، معلوم می شود كه در آن تغییری ایجاد نشده است. برای مثال اگر مایع ظرف سوم را به ظرف دوم برگردانیم همان مقدار اولیه به دست خواهد آمد.

ج ) اصل جبران :

 بنابراین اصل درتغییرشكل اشیا یك مورد، مورد دیگررا جبران می كند. برای مثال گرچه ارتفاع مایع درون ظــرف «سوم» كمتر از ارتفاعمایع داخل ظرف «اول» است اما به همان نسبت پهنای مایع درون ظرف «سوم» بیش از پهنای مایع درون ظرف«سوم» است، بنا بر این با هم برابرند .

 

د) پي بردن كودك به مفاهيم مختلف:

كودك معمولا در سن6 الی 7 سالگی به مفهوم بقاي عدد ، طول و مایع و در 7 الی 8 سالگی به مفهوم بقا ماده و فاصله پي مي‌برد. مفاهیم بقای سطح در 9 الی 10 سالگی و بقای حجم بین 11 تا 12 سالگی دست می‌یابد. كودك در مرحله عملیات محسوس علاوه بر درك مفهوم بقا، توانایی سلیقه‌بندی كردن، ردیف كردن و كار با اعداد را نیز به دست می‌آورد.[9]

4. مرحله تفكر انتزاعی[10] (11 تا 15 سالگي)  :

در مرحله تفكر انتزاعی يا عملیات صوری که از یازده سالگی تا پایان نوجوانی را در بر می‌گیرد، رشد ذهنی كودك به تدریج توانایی تفكر بر حسب امور انتزاعی را كسب كرده و بر قوانین منطق صوری و منطق ارسطویی مسلط می‌شود . اندیشه‌های فرد علاوه بر اشیاء محسوس، موارد احتمالی و فرضی را نیز شامل می‌شود، لذا فرد قادر به فرضیه سازی و استدلال قیاسی می شود. یعنی می تواند به طرح فرضیه بپردازد و بدون نیاز به مراجعه به اشیاي محسوس به وارسی فرضیه خود اقدام كند .

در مرحله قبلی «عملیات محسوس» كودك بر حسب واقعیات عینی و موجود می‌اندیشد به عنوان مثال، چون فیل بزرگتر از سگ و سگ بزرگتر از موش است می تواند نتیجه بگیرد كه فیل از موش بزرگتر است. اما نمی‌تواند فرض كند كه اگر موش بزرگتراز سگ و سگ بزرگتر از فیل باشد پس موش بزرگتر از فیل است . زیرا تنها بر حسب واقعیات عینی و موجود می اندیشد. اما اندیشه نوجوان «مرحله تفكر انتزاعی» فرضیات و امكانات را نیز شامل می شود. نوجوان با تصور دنیایی بهتر از آنچه هست به انتقاداز وضع موجود می پردازد. كودكان مرحله عملیات محسوس واقع گرا و سازگارند. اما نوجوانان مرحله تفكر صوری آرمان‌گرا و غالباً ناسازگارند.

پیاژه چهار مرحله‌ عمده‌ رشد را بیان نمود که منجر به قابلیت اندیشیدن در كودكان تا رسيدن به بزرگسالي می‌شود. هر مرحله از نظريات رشد شناختي پياژه، پیش نیاز مرحله‌بعد است، اما سرعت کودکان مختلف در عبور ازمراحل گوناگون به توانایی و توانمندی ذاتی آن‌ها و شرایط محیطی شان بستگی دارد.

پیاژه گرچه روان‌شناس بالینی نبود و مدل شناختی خود را به حوزه‌ مداخلات روان درمانی تعمیم نداد، ولی نظریه‌ او به یکی از پایه‌های انقلاب شناختی در روان شناسی تبدیل شده است. نظریه‌یپیاژه امروزه کاربردهای زیادی در روان پزشکی به ویژه «شناخت درمانی»[11]دارد. شناخت درمانی در درمان مشکلات مختلف از جمله افسردگی،اختلالات‌اضطرابی، وسواس‌ها، سومصرف مواد، خودکشی و… به‌کارمی‌رود. اماجدا ازکاربردهای درمانی، نظریه‌ پیاژه در حوزه‌ آموزش از ارکان اصلی روان‌شناسی این حیطه بوده و در موارد بسیاری چون سنجش رشد هوشی، استعداد تحصیلی، تعیین کلاس وآمادگی برای خواندن متون به کار رفته است.

بر اساس نظریه‌ی پیاژه، «تجربه» در «پختگی کارکردهای شناختی» نقش مهمي دارد. پیاژه در تمام نوشته‌های خود تاکید می‌کردکه هرچه محیط «غنی‌تر» و «متنوع‌تر» باشد، احتمال آن که کودک به «سطح بالاتری از کارکردهای ذهنی و توانایی‌های روانی» دست یابد، بیشتر می‌شود.

---

[1]. علي اكبر سیف 1371 به نقل از فرت 1977

[2].StanleyHall

[3].Baldwin

[4] . peration

[5] . بیلر 1974 نقل از کدیور 1382

[6] . Sensorimotor

[7] . self center

[8] . Preoperational

 

[9] . سیف 1371 صفحات 181 تا 185

[10] . Formal operation

[11] . اين روش درماني توسط آرون‌بک پایه‌گذاری شد.

اصطلاحات تكميلي روان‌شناسي نوجوان

آشنايي با برخي از اصطلاحات پركاربرد در روان‌شناسي نوجوان

 

1. منحنی رشد عمومی(general growth curve):منحنی‌ای که تغییرات کلی در اندازه بدن را نشان می‌دهد. رشد سریع در نوباوگی، رشد کندتر از اوایل و اواسط کودکی، و بار دیگر رشد سریع در نوجوانی.

 

1. مرحله فراگیری(acquisitive stage):طبق نظریه شای ، مرحله کودکی و نوجوانی که طی آن هدف فعالیت ذهنی ، کسب دانش است.

 

1. نوجوانی(Adolescence):دوره رشد  ما بین کودکی و بزرگسالی كه با ويژگي‌هاي زير همراه است:

-        با بلوغ جنسی آغاز می‌شود.

-        فرد بدن کاملا رشد یافته خود را می‌پذیرد.

-        شیوه تفکر بزرگسالانه کسب می‌کند، به استقلال هیجانی و مالی می‌رسد.

-        رابطه پخته‌تری با همسالان فرد و جنس برقرار می‌کند.

-        هویت تشکیل می‌دهد.

 

1.  خودمختاری(Autonomy):در نوجوانی ، درک خود به صورت فردی مجزا و خودگردان ، نوجوانان برای راهنمایی ، بیشتر به خودشان و کمتر به والدین متکی هستند و تصمیم‌گیری عاقلانه می‌کنند.

 

1. عملیات صوری(Formal operations): مرحله چهارم از نظريه رشد شناختي پياژه كه 11سالگی به بعدرا شامل مي‌شود وتوانایی تفکرانتزاعی ومنظم،نوجوانان راقادرمی‌سازدتاوقتی بامسئله‌ای روبرومی شوند،بافرضیه‌هاشروع کنند،ازاستنباط‌های آزمون پذیرنتیجه گیری کنند،ومتغییرهاراجداوترکیب کنندتاببینندکدام استنباط ها تاییدمی شوند.نوجوانان همچنین می توانندمنطق اظهارات کلامی راارزیابیکنندبدون اینکه به شرایط دنیای عملی اشاره ای داشته باشند.

 

1. احساس هویت در برابر احساس آشفتگی (Identity versus confusion): مرحله پنجم از نظريه رشدروانی-اجتماعی اريكسون كه دوره نوجواني را شامل مي‌شود و در آن، کودکان به کشفاستقلال خود می‌پردازند و به عبارت دیگر، خود را حس می‌کنند.

پرورش خلاقيت در كودك و نوجوان

پرورش خلاقيت و تفكر واگرا[1]

 

       تفکر واگرا در مقابل تفکر هم گرا [2]ست . در تفکر هم گرا فرد فقط یک راه حل برای مسایل قائل است . این گونه افراد در برخورد با مسایل اغلب به سراغ راه حلی می روند که از دیگران یاد گرفته اند و فکر می کنند اگر مسئله راه حل دیگری داشت حتما تا حالا دیگران یاد آن را
آزمایش کرده بودند . این گونه افرد به راه حل های سنتی اعتقاد بیشتری دارند و  معمولا از خود خلاقیتی  نشان نمی دهند . اگر سوال خلاقانه از آنان بپرسید اغلب جواب ای بسته می شنوید . مثلا اگر بپرسید:

ـ آیا تا به حال در مورد شعر گفتن فکر کرده ای ؟

شاید بگوید که :

ـ هرچه شعر وجود داشته ، امثال سعدی و حافظ و مولانا گفته اند ، پس بهتر است ما خودمان را خسته نکنیم.

 

       افرادی که داری تفکر واگرا هستند معمولا برای یک مسئله
راه حل های متفاوتی قائل هستند و در مواجهه با هر مسئله ای  گویند که :

ـ حتما راه حلی دارد.

       تفکر واگرا با اعتماد به نفس همراه است . معمولا کسی که تفکر واگرا دارد ، سوالات بازدارنده ی خلاقیت را به ذهن خود راه نمی دهد .  سوالات بازدارنده ای مانند:

ـ این مشکل راه حلی ندارد.

ـ فکر نمی کنم راه حلی داشته باشد.

      

 

برنامه ريزي معلم  برای تقویت تفکر واگرا و خلاقانه درفراگيران

1. استفاده از الگـــوي بدايع پــــردازي در تدريس

هدف اين الگو افزايش تفكر خلاق و مشكل گشايي در مواقع خاص, بر هم زدن سنت‌هاي متداول و گسترش افق‌هاي فردي و اجتماعي در دانش آموزان است. معلم سوالاتي از دانش آموزان مي نمايد، ولي پاسخ دانش آموزان كاملاً باز است و معلم بايستي كمك كند تا شاگردان تفكر خود را بسط دهند اين الگو باعث رشد خلاقيت و نوع آوري, همبستگي گروه و بر هم زدن سنتها در نزد انظار مي شود. 

1. به‌كارگيري روش مكاشفه‌اي

سقراط از فلاسفه مشهور یونان قدیم که روش مامایی را ارایه نمود ، هیچ گاه  جواب سوالات  را به طور مستقیم به مردم ارایه نمی کرد ، بلکه آن قدر از آن ها سوال می کرد تا خود به جواب برسند . یعنی از معلومات آنان برای مکاشفه ی مجهولات توسط خودشان استفاده می نمود .

1. بهره‌گيري از بارش مغزي[3]دانش‌آموزان در فرآيند تدريس

معلم برای تقویت تفکر واگرا و خلاقانه در دانش‌آموزان خود بهتر است به صورت منظم در تدریس خود از روش بارش مغزی یا طوفان مغزی استفاده نماید . یعنی صورت مسئله را ارایه نموده و برای پیدا کردن راه حل از افکاری که به ذهن دانش آموزان خطور می کند استفاده نموده و این شجاعت را در ان ها به وجود آورد که از ابراز افکار خود واهمه ای نداشته باشند . امکان دارد دانش آموزان پاسخ هایی ارایه نمایند که موجب خنده ی سایرین شود . برای مواجهه با آن بیان  این اصل می تواند مفید و موثر باشد:

« بسیاری از افکار و نظریات خلاقانه، در ابتدا خنده دار به نظر می رسند»

 

1. سوالات خود را از جمع بپرسد، از همه بخواهد در مورد پاسخ تفكر نمايند سپس خود تعيين نمايد كه پاسخ توسط چه كسي ارايه شود.
2.  از فرصت‌هاي به دست آمده در موقعيت‌هاي اتفاقي براي تدريس موضوعات درسي استفاده شود. روزهاي درسي ﻣﻤﻠﻮ ﺍﺯ ﺍﺗﻔﺎﻗﺎﺗﻲ ﺍﺳـﺖ ﻛﻪ ﺩﺭ ﺑﺴـﻴﺎﺭﻱ ﺍﺯ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﺑﺎ آمادگي لازم مي‌توان از آن‌ها براي تدريس‌هاي اتفاقي استفاده نموده ﻭ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻫﺎﻱ ﻣﻔﻴﺪﻱ ﺭﺍ ﻓﺮﺍﻫﻢ ﺁﻭﺭﺩ. ﺍﻳﻦ ﻧﻜﺘﻪ، ﺑﻪ ﻣﻬﺎﺭﺕ ﻓﺮﺿﻴﻪ ﺳﺎﺯﻱ نياز دارد ﻛﻪ ﺍﺯ ﻣﻬﺎﺭﺕ ﻫﺎﻱ ﺍﺳﺎﺳﻲ ﺩﺭ تدريس معلم اﺳﺖ. ﺍﻳﻦ ﻣﻬﺎﺭﺕ ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﺩﺭ ﺩﺭﺱ ﻭ ﻣﺪﺭﺳﻪ ﻭ ﻳﺎ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﻛﺎﺭﻫﺎﻱ ﻋﻠﻤﻲ ﻭ ﺁﻣﻮﺯﺷﻲ، ﺑﻠﻜﻪ ﺩﺭ ﺭﻭﺯﻫﺎﻱ ﺯﻧﺪﮔﻲ ﻭ ﺗﺠﺎﺭﺏ ﻣﺮﺑﻮﻁ ﺑﻪ ﺁﻥ براي تربيت فرزندان خلاق ﻧﻴﺰ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬﺍﺭ ﻭ ﭘﺮﻛﺎﺭﺑﺮﺩ ﺍﺳﺖ. مثلا:

-         دبير علوم تجربي در موقعيت‌هاي به‌دست آمده در هواي بادي با ايجاد انگيزه مناسب فصل مربوط به جابه‌جايي هوا را تدريس نمايد.

-        دبير زمين شناسي از خبر پخش شده در زمينه زلزله در نقطه‌اي از جهان استفاده نموده و بخش مرتبط با گسل‌هاي زمين را تدريس مي‌نمايد.

1. بعد از طرح سوال يا مساله، بلافاصله راه حل را ارايه نكنيد، بلكه به دانش‌آموزان فرصت دهيد تا راه‌حل‌هاي احتمالي خود را بيان نمايند. در صورتي كه قسمتي ازپاسخ دانش‌آموزان صحيح باشد با آن‌ها همراهي نمايد تا با هم‌افزايي بتوانند به پاسخ كامل برسند.
2.  برای مسایلی که راه حل های متعددی دارند ، یک راه حل را ارایه نماییم و از فراگیران بخواهیم در مورد راه های دیگری که می توان به نتیجه رسید ، تفکر نمایند.

 

2ـ در حل مسایلی که یک راه حل برای آن می شناسیم ، پس از حل مسئله از فراگیران بخواهیم که اگر راه حل دیگری به ذهنشان می رسد، آن را بیان نمایند. حداقل سود این کار این است که افراد پی می برند که نباید حتما همه راه ها به حل موفقیت آمیز مسئله بیانجامد ، بلکه مهم این است که ما راه حل های مختلف را مورد آزمایش قرار دهیم.

از ادیسون پرسیدند :

ـ از این که زمان زیادی از عمر خود را صرف آزمایش راه های مختلف برای اختراع برق کردی ناراحت نیستی ؟

جواب داد :

ـ نه خیر ، چون فهمیدم که برای رسیدن به این اختراع ، صدها راه دیگر وجود دارند که به نتیجه نمی انجامند .

 

8. از فراگیران بخواهیم در مورد ابزار و وسایل  برخی مشاغل تفکر نمایند و بگویند که چه ابزاری می توان به جای ابزار موجود فعلی جایگزین نمود. مثلا :

ـ به نظر شما به جای تور ماهی گیری چه وسیله ی مشابه دیگری می توان به کار گرفت؟

 

9.برخی از وسایل ساده ای که در اختیار داریم به آنان نشان داده و بگوییم که چه تغییراتی مثبتی می توان در آن ها به وجود آورد ؟ در این زمینه می توان از وسایل کار و حتی وسایل اطراف بیشترین استفاده را نمود . مثلا
پایه چسب ، وسایل نوشتاری ، لباس ها و ... .

 

10. از فراگیران بخواهیم در مورد ساختار ابزار پیچیده تر مانند تلویزیون ، رایانه ، اتومبیل ، تلفن همراه ، فضا پیما ، زیردریایی و هرچیز دیگری فکر کنند و بگویند چه امکانات  دیگری می توان به آن ها اضافه نمود.

 

11. برای تقویت خلاقیت های ادبی از فراگیران بخواهیم ، خود را به جای اشیای بی جان گذاشته  و بگویند که اگر به جای آن ها بودند چه می کردند؟ مثلا :

 

« اگر به جای  آب بودید چه می کردید ؟ »

 

12. به دانش‌آموزان داستان های نیمه تمام داده و بخواهیم ادامه ی داستان را به میل خود تنظیم نمایند.

 

13. جمله ای ناتمام ارایه نموده و از مخاطبین بخواهیم آن را در جملات و حتی صفحات متعددی ادامه دهند. مثلا :

ـ ای کاش ... .

       باید توجه داشت که افراد خلاق و دارای تفکر واگرا بیشتر می توانند جملات را بسط و توسعه داده و به قول معروف شاخ و برگ بیشتری به آن دهند.

       برخی اوقات می توان با افزودن کلماتی موضوعات را محدود تر نمود . مثلا :

ـ ای کاش مادرم ...

ـ ای کاش دانشمندان ...

ـ ای کاش شهرهای بزرگ ...

و ... .

مثلا معلمی که می خواهد به مشکلات ارتباطی دانش آموز با پدر و مادر و یا اطرافیانش  پی ببرد ، یا برای تفکر در باره ی موضوعات اجتماعی و ... این روش می تواند مناسب باشد.

 

14. برای فکر کردن در باره ی آفرینش های مخصوص کودکان یا پیداکردن راه حل های اجتماعی می توان سوالاتی از این قبیل مطرح نمود :

ـ اگر به کودکی خود باز گردید  چه بازی های جدیدی انجام می دهید؟

ـ اگر یک بار دیگر به دنیا بیایید چگونه زندگی می نمایید؟

 

15. برخی سوالات رویا پردازانه مطرح نموده و برای آن ها جواب بخواهیم مثلا:

ـ در ذهن خود دستگاه همه کاره ای اختراع نموده و آن را توصیف نمایید.

ـ آیا می توان در جای خود نشسته و هر کاری که بخواهید انجام دهید؟

ـ ...

 

برای تقویت تفکر واگرا می توان تمرین زیر را به صورت انفرادی اجرا نمود:

 

       به دلخواه 21 موضوع انتخاب نموده و 21 روز متوالی و هر روز بر روی یکی از موضوعات به تعداد 2بار و هر بار 3 دقیقه تمرکز نموده و راه حل هایی که به نظر می رسد  به صورت بارش مغزی یاد داشت نمایید. برای این کار قواعد زیر را رعایت نمایید:

1ـ محدوده زمانی 3 دقیقه را کاملا رعایت نمایید.

2ـ راه حل ها را به سرعت در همان محدوده ی زمانی بنویسید.

3ـ ارایه ی هر نوع راه حلی آزاد است.

4ـ تاکید اولیه بر کمیت است بدانید معمولا بین 10 الی 20 در صد راه حل ها خواهد بود.

5ـ سعی کنید ذهن راکد نماند ، پرش ذهن از موضوعی به موضوع دیگر و  از شاخه ای به شاخه ی دیگر بلامانع است.

6ـ بر راه حل ها و شیوه های غیر معمول تاکید بیشتری نمایید.

 

       پژوهش ها نشان داده اند که بعد از 21 روز سیالی خاصی به ذهن و بارش فکری بخشیده می شود و فرد با ادامه ی این عادت بر خلاقیت خود می افزاید .

---

[1] divergent thinking

[2] - convergent thinking

[3] . Brainstorming

ويژگي هاي بارز كودكان و نوجوانان در دوره هاي مختلف تحصيلي

ويژگي هاي بارز كودكان پيش دبستاني

 

-  پرجنب و جوش و فعال هستند و زود خسته مي شوند. 

-  به مرحله هوش عملي نزديک مي شوند. 

-  تا اندازه‌اي خودخواه و خودمدار هستند. 

-  دقت و تمرکز آنان محدود است. 

-  کنجکاو و جستجوگر هستند. 

-  شوق به يادگيري منظم به تدريج در آن‌ها پديد مي آيد،  يادگيري آنان در ضمن عمل بيشتر است.

-  به صحبت نيازمندند. 

-  به بازي بسيارعلاقه مندند و به تدريج بازي هاي با قاعده را مي پسندند.

-  علاقه‌هاي ثابتي ندارند.

هماهنگي چشم و دست به تدريج آغاز مي شود و به حرکات نمايشي علاقه‌مندند. 

 

 

ويژگي‌هاي بارز كودكان دبستاني 7 تا 12 سال

 

1. هماهنگي چشم و دست کامل مي شود. 
2. سرعت رشد دختران در اين دوره از پسران بيشتر مي شود و در پايان اين دوره علايم بلوغ در دختران به تدريج ظاهر مي گردد. 
3. خودميان بيني يا خودمداري کودک تعديل مي شود. 
4. به يادگيري علاقه زياد دارد و به مرحله تفکر محسوس مي رسد. 
5. به حرف زدن علاقه وافر دارد و داراي حافظه نيرومندي است. 
6. قدرت درک مشکلات پيرامون خود را پيدا مي کند و کنجکاوي وي جهت دار و هدف دار مي شود. 
7. به رفاقت با کودکان ديگر و همسالان علاقه مند است. 
8. کم کم آرامش و ثبات عاطفي پيدا مي کند. 
9. احساس مالکيت در او قوي مي شود. 
10. قواعد را درک مي کند و رعايت قاعده را در کارها لازم مي داند و بزرگسالاني را که در نظر او ارزشمند هستند الگو قرار مي دهد. 

 

 

ويژگي هاي بارز نوجوانان در دوره اول متوسطه(13-15سال)

 

1. سريع تر شدن آهنگ رشد جسمي و تغيير در تناسب و تعادل بدن
2. گذر در مرحله تفکر انضمامي و ورود به مرحله تفکر انتزاعي
3. بلوغ جنسي و ظهور علايم جسمي و رواني آن به دليل فعال شدن غدد هيپوفيز، فوق کليوي و گنادها، صفات اوليه جنسي و رشد صفات ثانويه جنسي
4. ارزيابي مجدد هر چيز و گام برداشتن در جهت تشخص طلبي اخلاقي و طرح سؤال هاي مذهبي
5. فعال و پويا شدن عواطف و ناپايداري آن
6. تکيه بر افتخارجويي
7. پرخاشگر شدن و تا حدي رفتار گستاخانه داشتن
8. به گروه گرايي اهميت دادن و در جستجوي احراز هويت و استقلال جويي برآمدن
9. شکوفا شدن تدريجي استعدادهاي عمومي
10.  محبت ديدن و تمايل به محبت کردن

 

 

ويژگي هاي بارز نوجوانان در دوره دوم متوسطه(16-18سال)

 

1. رسيدن به بلوغ جنسي و بلوغ شرعي.
2. بروز بخش اعظمي از استعدادهاي اختصاصي به دنبال استعدادهاي عمومي.
3. رشد سريع قواي جسماني و نيرومندي کم سابقه.
4. تفکر درباره مسايل جدي زندگي نظير انتخاب رشته، انتخاب شغل، انتخاب همسر و نگراني نسبت به اين مسايل.
5. رشد کامل هوش و رسيدن قدرت يادگيري به حد اعلاي خود.
6. پايان يافتن وابستگي شديد به والدين و تمايل به رهايي تدريجي از وابستگي و داشتن استقلال فردي و آزادي.
7. تمايل به آراستن ظاهر خود و طلب توجه ديگران.
8. ورود به تفکر انتزاعي و گسترده شدن توانايي هاي فکري و ذهني.
9. وجود تفاوت بين پسران و دختران از لحاظ زمان بلوغ جنسي، شرعي و غيره.

10. شدت يافتن رفاقت بين همسالان و تمايل به جنس مخالف.

11. بيدار شدن و تشديد گرايش هاي اخلاقي و مذهبي.

12. فزوني گرفتن الگوپذيري و همانندسازي.

13. گرايش به امور سياسي و مرام و مسلك.

14. جهت دار شدن کنجکاوي نوجوان.

15. دست يافتن به قواعد اجتماعي پايدار و احساس محدوديت نسبت به برخي از قواعد اجتماعي و خانواده.

16. افزايش روحيه، ارزش گذاري به امور فرهنگي، هنري و علمي.

17. احساس توانايي تأثيرگذاري و ايفاي نقش هاي مفيد اجتماعي و شرکت در زندگي گروهي.

18. تمايل به سازگاري با محيط و کاهش ماجراجويي.

19. گسترش آمال و آرزوها و شدت يافتن تخيلات و تجسمات.

20- پرداخت به قضاوت، سنجش و ارزيابي دوباره اشخاص، اشيا و پديده ها و داشتن نوعي شک و ترديد در باورها و اعتقادات براي دوباره سازي آن ها.

يك تجربه علمي

               روزهاي آغازين سال تحصيلي 81- 1380 بود ، به عنوان مدیر مدرسه ی راهنمایی در دفترم مشغول كاربودم كه صداي داد و فرياد مردي در دفتر معاونين مرا به آن جا كشاند. وقتي دليل را پرسيدم مرد با عصبانيت گفت : «آيا تقصير من است كه خدا پسرم را به اين شكل خلق كرده است؟ » از او دعوت كردم به دفترم بيايد . پس از تلاش در ايجاد آرامش اوليه ، علت ناراحتی او را جویا شدم. وی که مردی میانسال بود با بغض، لب به سخن گشوده و گفت : موهای پسرم سفيد مادرزادی است به همین دلیل بچه ها او را پيرمرد و زال خطاب می کنند، او هم موضع دفاعی می گیرد و عکس العمل نشان می دهد شما بفرمایید «مقصر کیست؟» با این که از سخنان او متاثر شده بودم گفتم: نه تقصير شماست و نه تقصير همكاران ما که این طور مورد مواخذه ی شما قرار گرفتند! گفت : خوب چه كاركنم ؟ هرسال مدارس، وضعيت  فرزندم را در نظر گرفته و تحمل اش مي كنند، من  هم در حد توان به آن ها كمك می کنم. گفتم كمك كردن وظيفه ماست و نياز به جبران هم ندارد . پیشنهاد کردم اگر از پي گيري كارهاي مدرسه اش دچار ناراحتی و عصبانيت مي شويد، می توانید. مادرش را مسئول پي گيري _{كارهاي مدرسه اش كنيد}  .      

              جهت پی گیری مسئله ی پیش آمده، ضمن تحت نظر گرفتن دانش آموز، پرونده ی تحصیلی ا را مورد بررسي قرارداده واطلاعاتي را جمع‌آوري نمودم . دانش‌آموز نسبت به هم سالان خود بنیه ی قوی تری داشته اما دچار ناهنجاري هاي رفتاری از جمله آزار و اذيت ديگران بود . در اولين مصاحبه ی بالینی بادانش آموز متوجه شدم تمركز بينايي ندارد و مردمك چشمش در تحرک دائمی است . ضمن معرفي نامبرده به مركز تخصصی مشاوره از آن مرکز خواهش کردم درصورت امكان كتاب هاي مخصوص که خطوط درشت تری دارند، برای وی تهیه شود . بعد از چند هفته دانش آموز نزد من آمد و با شادی گفت  : كتاب هايي گرفته ام كه مي توانم بدون كمك ديگران بخوانم .برای کمک بیشتر از همكاران خواستم براي امتحانات كتبي وي، اوراق امتحانی را نیز مثل کتابش بزرگ نمايي كنند.

        پیشرفت درسی و اخلاقی دانش آموز، باعث تعجب همگان شده بود ، زیرا او از يك دانش آموز منفعل ، به يك دانش آموز فعال و تلاشگر تبديل شده بود. هفته ی  معلم آن سال مادرش كه پي گير كارهایش شده بود ، به همراه تعدادی هدایا وارد دفتر کارم شد و عنوان کرد :  من و همسرم نگراني عميقي از رفتارهاي صادق داشتيم و آينده ی مبهم او فكرمان را مشغول كرده بود. ولي حالا احساس مي كنيم كه راه ترقی و پیشرفت برای وی هموار شده است، لذا لازم دانستم جهت تقدیر و تشکر از شما و اولیای مدرسه نزد شما آمده و خواهش نمایم که در صورت امکان این هدایا را از طرف من و پدرش بپذیرید. ضمن تشکر از وی گفتم : صادق دانش آموز ماست و سر نوشتش براي ما نيز به اندازه ی شما اهميت دارد، با مطرح كردن اين گونه مسائل ارزش معنوي كار را زير سوال نبريد. مانیز  از پيشرفت صادق و هر دانش آموز دیگر ، مثل اولياي او لذت مي بريم .  با تشكري دوباره از دفتر خارج شد ولی مجددا پس از مدتي با يك جعبه ی شيريني به همراه پدرش باز گشته و عنوان کردند از این که فرزند ما را به زندگی عادی برگرداندید از شما و همکارانتان نهایت سپاس و تشکر را داریم. پس از خداحافظي از آن ها به دفتر دبيران رفته و گفتم كه اين شیرینی هديه ی دانش آموزصادق .... ، براي تقدير از زحمات همكاران است . با شنيدن اسم دانش‌آموز این بار همکاران بودند که لب به تحسین پیشرفت شگفت انگیز صادق گشوده و شادمانی خود را از این وضعیت ابراز داشته و کام خود را شیرین نمودند.

نوجواني

تعريف دوران نوجواني

 

دوره نوجوانی به دوره گذار از کودکی به بزرگسالی اطلاق می‌شود. این دوره،‌ مرزهای سنّی مشخصی ندارد، اما تقریباً از 12 سالگی آغاز می‌شود و تا آخرین سال‌های دهه دوم زندگی یعنی تا رسیدن به رشد جسمانی کم و بیش کامل، ادامه می‌يابد، در این دوره، نوجوان به بلوغ جنسی می‌رسد و هویت فردی خود را بنامی‌نهد.

در خصوص شروع و طول دوره نوجواني اتفاق نظر كاملي بين روان شناسان وجود نداشته و مرزبندي‌هاي مختلفي در اين زمينه ارايه شده است. واقعيت اين است كه آغاز و پايان و طول اين دوره در دختران و پسران جوامع مختلف و طبقات گوناگون اجتماعي متفاوت است.اين دوران در جوامع ساده تر كوتاه و در جوامع پيشرفته صنعتي طولاني تر است.  نرم مقبول‌تر در تقسيم بندي مرحله نوجواني سنين بين 12 تا 20 سالگي است كه در اين كتاب ارايه شده و دوره‌هاي تحصيلي متوسطه اول و دوم نيز در قالب آن مورد بررسي قرار گرفته است.

با وجود چنين تنوعاتي، يكي از جنبه هاي نوجواني همگاني است و آن را از مراحل قبلي رشد مجزا مي كند و آن ويژگي‌هاي جسماني و رواني دوره‌ي نوجواني و بلوغ است كه از آغاز اين دوره نمايان مي شود.

تغيير و تحوّلات اين دوره به سه مرحله تقسيم مي شود:

مرحله اول: فاصله گرفتن (12ـ14 سالگي)

بروز رشد جسمي و اولين نشانه هاي بلوغ، با نوعي تمايل طبيعي براي فاصله گرفتن كودك از بزرگسالان، بخصوص والدين همراه است. اين تمايل مي تواند در بستن در اتاق يا حمام توسط كودك و يا محرمانه جلوه دادن تغييرات بدن مشاهده شود. اين گونه رفتارهاي محرمانه و اختصاصي، نقش رواني ـ اجتماعي مهمي در پايان دادن به وابستگي هاي كودكانه قبلي به والدين و ساير بزرگ سالان ايفا مي كند. با افزايش اين فاصله، كودك مي تواند با دوستان نزديك خود راز و رمزهايي را مطرح كند و ارتباط هاي ويژه دوره نوجواني را با گروه همسالان وبه دور از والدين و معلمان و ديگر بزرگ سالان به وجود آورد. در كودكان عادي، اين فاصله تا آنجا گسترش مي يابد كه به كشف هويت و جنسيت و ساير جوانب رشد «خود» در آنان منجر شود.

مرحله دوم: جدايي تداركاتي (15ـ17 سالگي)

اين مرحله كه هسته اصلي نوجواني و مشكلات آن است، با رشد بيشتر بدني و جنسي همراه است و سطح عالي تري از ادراك «خود» را تجلّي مي دهد. رشد مغز و توانايي هاي شناختي نوجوان با دروني شدن حيات عاطفي و ارتباط عميق تر با گروه هم سالان، جدايي بيشتر ويژگي هاي روان شناختي نوجوان و باورها و ارزش هاي او از والدين و بزرگ سالان را به بار مي آورد. اين جدايي هرچند به ندرت جنبه جدايي مكاني نوجوان با والدين و بزرگ سالان را پيدا مي كند، اما معمولا يك جدايي روحي، فكري، ارزشي و رفتاري است و زمينه هاي ذهني استقلال را براي او فراهم مي آورد. در همين مرحله، انسجام جنبه هاي مختلف بدني و جنسي و تصور از خويش به صورت هويت واحد شكل مي گيرد و پاسخ گويي به سؤال اساسي «من كيستم؟» به تدريج در ذهن نوجوان تحقق مي يابد.

در اين مرحله، كسب دانش و مهارت هاي لازم براي اشتغال يا براي ادامه تحصيل، به عنوان يك نياز مهم در تعليم و تربيت نوجوانان مطرح مي‌شود.

مرحله سوم: ورود مجدّد به مناسبات اجتماعي (18ـ20 سالگي)

چنانچه رشد نوجوان در مراحل پيشين به گونه اي نسبتاً بهنجار صورت گرفته باشد، در اين مرحله آخر نوجواني به تدريج به صورت يك فرد مستقل و خودكفا در مناسبات خانوادگي، آموزشي، شغلي، اجتماعي و فرهنگي ايفاي نقش مي كند و در چنين صورتي مي توان اميدوار بود كه مراحل رشد و پرورش او به درستي انجام شده و او آماده است تا زندگي جواني و بزرگ سالي را با موفقيت آغاز كند و ثمرات رشد و پرورش بيست ساله را در تداوم زندگي خويش آشكار نمايد.

 

 

ويژگي‌هاي جسماني دوره نوجواني

نوجواني پس از مرحله جنيني، كه از تغييرات سريع و فوق العاده برخوردار است، دومين مرحله تغيير و تحوّلات چشمگير و پرشتاب اس، طوري كه از آن به عنوان دوره تولد دوباره ياد شده است. از اين رو، روان شناسان بيشتر تمايل دارند كه در اين مورد به جاي «رشد» واژه «جهش» را به كار گيرند. در سال هاي اوليه بلوغ (سنين 12 تا 13 سالگي) تعادل جسماني نوجوان به هم مي‌ريزد و تغييرات عميقي در ارگانيزم او به وجود مي آيد، شكل و حجم بدن تغيير مي كند و دستخوش دگرگوني مي شود و قالب عمومي بدن نوجوان از حالت كودكي خارج شده، شبيه قالب و اندازه بزرگسالان مي شود.

اعضاي بدن از پايين به بالا رشد مي كند، به گونه اي كه ابتدا پاها بزرگ و دراز مي‌شوند، سپس رشد بخش هاي مياني بدن و عضلات آغاز مي‌شود و به همين ترتيب ساير اعضاي بدن نيز تحوّل مي يابند.

افزايش ناگهاني قد و وزن آشكارترين نشانه اوليه بلوغ است. اين تغيير سريع به طور معمول در دختران و پسران حدود 2 سال طول مي كشد. بيشتر دختران در سنين بين 14 تا 15 سالگي به قد بزرگ سالي مي رسند، اما در اكثر پسران اين رشد در حدود 18 سالگي حاصل مي شود. تاقبل از رشد ناگهاني دوره بلوغ، قد پسران حدود 2 درصد بلندتر از قد دختران است. به دليل آن‌كه دختران زودتر به رشد بدني مي‌رسند، براي يك دوره كوتاه سه تا چهار ساله، دختران بلند قدتر و سنگين تر از پسران هم‌سال خود مي شوند، اما پس از آن‌كه جهش ناگهاني بلوغ در پسران نيز صورت گرفت قد آنان به طور متوسط حدود 8 درصد بلندتر از قد دختران مي‌شود.[1]

سرعت رشد قد در دوره نوجوانی در پسران میان 5/12 تا 5/14 سالگی و در دختران میان 5/10 تا 14 سالگی به نهایت درجه خود می‌رسد. بازوها بیش از پاها رشد می کنند. در نتیجه، تعادل فرد بهم می خورد. رشد وزن بدن به تراکم چربی در جاهای مختلف بدن و رشد عضلانی مربوط است.

سرعت رشد وزن در دختران میان 5/11 تا 5/14 سالگی به نهایت درجه اش میرسد و بعد، تا کمال رشد به تدریج زیاد می‌شود.

رشد قد و وزن فرد در دوره کودکی و نوجوانی به اختلاف جنس مختلف می شود، چنانکه قد و وزن پسر تا 11 سالگی بیش از دختر است . سپس این نسبت تغییر کرده، میان 11تا 14 سالگی معکوس  می‌شود. یعنی قد و وزن دختر افزایش می یابد و بعد از 14 سالگی به همان حالت اولیه بر می گردد و پس از لحاظ قد و وزن بر دختر برتری می یابد.

در حددود 15 سالگی مرحله، معده به شدت بزرگ می‌شود، به طوری که نوجوان یک نوع شهوت غذا خوردن پیدا کرده، بیشتر غذا می خورد و طمع‌کاری عجیبی نسبت به خوراکی های گوناگون نشان می‌دهد. بررسي‌ها نشان داده است که جیره غذایی یک پسر 14 -17 ساله باید هشت دهم غذای یک مرد کامل باشد و برای دختران در همین سن ، این میزان به هفت دهم کاهش می یابد. زیرا غذای عادی یک زن نیز معمولا هشت دهم غذای یک مرد است.

به طور کلی، در دوران بلوغ، آخرین پیشرفت های استخوان بندی انجام می‌گیرد . رشد و پیشرفت طولی در دختران ، در حدود 16 سالگی متوقف می‌شود.

رشد و نمو بدنی در این مرحله ، مخصوصا نیمه اول آن بسیار سریع است، به طوری‌که سرعت رشد بعضی از اعضا دو برابر سرعت رشد آنهادر مراحل پیش می شود. این سرعت رشد در دختران در حوالی 13 سالگی و در پسران در 16 سالگی به نهایت درجه می‌رسد، بعد تا 18 سالگی به تدریج کاهش می‌يابد. این زشد و تکامل سریع، به استخوان‌ها و عضلات منحصر نیست، بلکه اعضای داخلی را نیز شامل می شود. مثلا عضلات قلب سفت شده حجم آن بطور محسوس بیشتر می‌شود و قفسه سینه بزرگ می‌شود.

در پسران، شکل حنجره تغییر میابدو در نتیجه، صدا عوض شده ، خشن و غلیظ به اصطلاح «دورگه» می شود. بعد در مدت چند هفته از شدت آن میکاهد و به تدریج خاصیت صدای اشخاص بالغ را پیدا میکند و در سن 17 سالگی آخرین تغییرات صوتی نیز از بین می رود. صدای دختر نیز تغییر می کند ، کمتر محسوس است. آهنگ آن بلیغ تر و رساتر می‌شود.

از نظر رشد عضلانی و حرکتی ، پسران در نیرو های عضلانی برتر از دختران می‌شوند و علت آن ، بزرگی شانه ها ، درازی بازو ها و بزرگی دست پسران است. در 18 سالگی نیروی یک پسر ، بطور متوسط دو برابر نیروی یک دختر است.

هرچند رشد بدن، (مانند قد) به دلايل ژنتيكي، بهداشتي، تغذيه اي، نژادي و حتي اجتماعي ـ فرهنگي در بين كودكان و نوجوانان متفاوت است، ولي به هر صورت، اندازه قد كودكان و نوجوانان اثر مهمي بر چگونگي رفتار هم‌سالان و بزرگ‌سالان با آن‌ها دارد. مردم اغلب اين طور فكر مي كنند كه افراد بلندقدتر و عضلاني تر از شايستگي هاي بيشتر و كارايي و قدرت مديريت بالاتري برخوردارند. كودكان و نوجوانان بلند قدتر و عضلاني تر نيز احساس متفاوتي درباره خودشان دارند. آنان احساس مي كنند كه «تيپ» بهتري دارند و تمايل رهبري ديگران در آنان بيشتر است. والدين نيز به اين نوجوانان به چشم افراد بزرگ‌سال مي نگرند، در حالي كه فرزندان كوتاه‌قدتر و ظريف اندام تر خود را، حتي اگر از نظر سنّي و بلوغ جنسي در حدّ هم سالان بزرگ اندام تر خود باشند، تحت مراقبت بيشتري قرار مي دهند.

در اثر رشد جسمي، نوجوانان حساسيت زيادي نسبت به بدن خويش پيدا مي كنند. پسران اين حساسيت را با ايستادن هاي مكرّر در مقابل آينه و نظاره كردن بدن خود در موقعيت‌هاي پيش‌آمده و انديشيدن نسبت به طبيعي بودن يا نبودن رشد خود، ظاهر مي سازند و نيز نسبت به تناسب اندام خود، حالت پوست، موي سر و حالت چهره و چاقي و لاغري و درشتي و ريزي اندام خود حساس مي شوند. البته حساسيت دختران نسبت به بدن و جذابيت هاي خود بسيار بيشتر از پسران است. نوجواناني كه در اين دوره خود را طبيعي و بالنده تلقّي مي كنند، در آينده نيز از عزّت نفس و شادماني بيشتري برخوردار خواهند بود.

 

 

 

ويژگي‌هاي مرحله بلوغ وتحولات جنسي در دوره نوجواني

دردوره نوجواني، رشد و توانایی بالقوه جنسی، به دوره ی کودکی پایان می دهد و نوجوان را به اندازه ، شکل و توانایی بالقوه جنسی بزرگ سالی نزدیک می کند.

تشدید فعالیت های هورمونی متفاوت در پسر (تستوسترون) و دختر(استروژن و پروژسترون) به منزله ی اعلام شروع دوره ی بلوغ است که با خود تغییرات جسمانی پی درپی و قابل مشاهده ای را ، در نوجوان ، به همراه می آورد.

شروع دوره ی بلوغ معمولا در بین سنین 8 تا 14 سالگی  بوده و به عوامل زیر بستگی دارد:

1)جنس    2) وراثت    3) عامل جغرافیایی ـ فرهنگی    4) ساختمان بدن    5) وضعیت تغدیه    6) روابط عاطفی و اجتماعی

رشد جنسي در دوره نوجواني، يك معيار و شاخص مهم رشد در اين مرحله از زندگي است. اين معيار نشانه اي از بلوغ و تغييرات ديگري است كه در اين دوره رخ مي دهد. در طول دوره بلوغ اندام هاي جنسي پسران (بيضه ها و آلت) و اندام هاي جنسي دختران (تخمدان ها، رحم و مهبل) بزرگ تر و رسيده تر مي شوند. در پسران، بيضه ها شروع به توليد اسپرم مي كنند و غده پروستات به توليد مني مي‌پردازد و در دختران، تخمدان ها تخمك رشديافته را در لوله هاي فالوپ آزاد مي‌كنند. ويژگي هاي ثانوي جنسي نيز كه مردان را از زنان متمايز مي سازد، نظير روييدن موي صورت در پسران و رشد پستان ها در دختران، آغاز مي شود.

با توجه به وضعيت متوسط رشد اندام هاي جنسي، معمولا بزرگ تر شدن بيضه‌هاي پسران در حدود سن 13.5 سالگي آغاز مي شود و شش ماه پس از آن موهاي زهاري مي رويد. رشد آلت و جهش قد پسران و كلفت شدن صداي آنان نيز مستلزم گذشت شش ماه ديگر است. اولين احتلام يا دفع خود به خود  مني و اسپرم معمولا حدود يك سال پس از بزرگ شدن آلت بروز مي كند. رشد موهاي صورت و بدن پسران نيز پس از اين مراحل آغاز مي شود.

رشد پستان ها و جهش قد دختران نيز معمولا در ده و نيم سالگي شروع مي شود. نمو موهاي زهاري در دختران در يازده سالگي و نمو موهاي زيربغل در سيزده سالگي بروز مي كند. نخستين عادت ماهيانه عموماً در آغاز سيزدهمين سال زندگي رخ مي‌دهد. نخستين عادت ماهيانه شاخص رشد جنسي دختران است و مترادف با توانايي باردار شدن نيست. آزاد شدن تخمك رسيده در دختران، كه لازمه باروري است، معمولا يك سال تا يك سال و نيم بعد از وقوع نخستين قاعدگي امكان پذير مي‌شود. بديهي است كه در همه موارد مزبور تفاوت هاي فردي وجود دارد.

در نظريه تحليل رواني فرويد، آغاز بلوغ با دوباره بيدار شدن اميال جنسي و احساسات اوديپي، شروع مرحله تناسلي را نشان مي دهد. در اين مرحله، هدف اصلي غريزه جنسي همان بازتوليد زيستي است، اما يادگيري چگونگي برخورد جامعه پسند با نيروي جنسي با تعارضاتي براي فرد همراه است. نيروي ليبيدو، در دوره نوجواني و اوايل جواني، صرف فعاليت هايي نظير دوست يابي، دست يابي به ويژگي هاي شغلي، ابراز عشق و ازدواج مي شود و مقدمات ارضاي رشد يافته تر غريزه جنسي از طريق صاحب فرزند شدن فراهم مي آيد. فرويد معتقد است كه آدمي تا پايان عمر در همين مرحله باقي مي ماند.

رشد هويت جنسي، بخشي از فرايند عمومي رشد جنسي است و اساس زيستي دارد ولي به عوامل گوناگوني همچون چگونگي ارتباطات كودك با والدين، بخصوص با والد هم جنس خود، ارتباط با هم سالان و هم كلاسي ها، محيط آموزشي و فرهنگ و جامعه نيز بستگي دارد.

از نظر نگرش و رفتار جنسي، برخي از تحقيقات[2] نشان مي دهد كه پسران در آغاز عمدتاً متمركز بر جنبه هاي جسمي رفتار جنسي هستند و به تدريج متوجه جنبه هاي عميق تر ارتباط اجتماعي و عاطفي مي شوند، در حالي كه براي دختران هدف هاي مربوط به تعلق عاطفي و ارتباط اجتماعي اهميت بيشتري دارد و در مراحل بعدي است كه جنبه هاي جسمي رفتار برايشان اهميت پيدا مي كند. اين تفاوت جنسيت در شكل گيري هويت را مي توان به شكل هاي مختلف تبيين كرد.

 اگر بخواهيم نظريه تحليل رواني را اساس اين تبيين قرار دهيم، بايد بگوييم كه انرژي پسران عمدتاً جهت گيري خارجي دارد و به كنترل و تسلّط بيروني متمركز است، در حالي كه انرژي رواني دختران عمدتاً متوجه دنياي دروني و عاطفي است.

رشد جنسي در دوره نوجواني، يك معيار و شاخص مهم رشد در اين مرحله از زندگي است. اين معيار نشانه اي از بلوغ و تغييرات ديگري است كه در اين دوره رخ مي دهد. بديهي است كه در همه موارد مزبور تفاوت هاي فردي وجود دارد.

در نظريه تحليل رواني فرويد، آغاز بلوغ با دوباره بيدار شدن اميال جنسي و احساسات اوديپي، شروع مرحله تناسلي را نشان مي دهد. در اين مرحله، هدف اصلي غريزه جنسي همان بازتوليد زيستي است، اما يادگيري چگونگي برخورد جامعه پسند با نيروي جنسي با تعارضاتي براي فرد همراه است. نيروي ليبيدو، در دوره نوجواني و اوايل جواني، صرف فعاليت هايي نظير دوست يابي، دست يابي به ويژگي هاي شغلي، ابراز عشق و ازدواج مي شود و مقدمات ارضاي رشد يافته تر غريزه جنسي از طريق صاحب فرزند شدن فراهم مي آيد. فرويد معتقد است كه آدمي تا پايان عمر در همين مرحله باقي مي ماند.

رشد هويت جنسي، بخشي از فرايند عمومي رشد جنسي است و اساس زيستي دارد ولي به عوامل گوناگوني همچون چگونگي ارتباطات كودك با والدين، بخصوص با والد هم جنس خود، ارتباط با هم سالان و هم كلاسي ها، محيط آموزشي و فرهنگ و جامعه نيز بستگي دارد.

از نظر نگرش و رفتار جنسي، برخي از تحقيقات  نشان مي دهد كه پسران در آغاز عمدتاً متمركز بر جنبه هاي جسمي رفتار جنسي هستند و به تدريج متوجه جنبه هاي عميق تر ارتباط اجتماعي و عاطفي مي شوند، در حالي كه براي دختران هدف هاي مربوط به تعلق عاطفي و ارتباط اجتماعي اهميت بيشتري دارد و در مراحل بعدي است كه جنبه هاي جسمي رفتار برايشان اهميت پيدا مي كند. اين تفاوت جنسيت در شكل گيري هويت را مي توان به شكل هاي مختلف تبيين كرد. اگر بخواهيم نظريه تحليل رواني را اساس اين تبيين قرار دهيم، بايد بگوييم كه انرژي پسران عمدتاً جهت گيري خارجي دارد و به كنترل و تسلّط بيروني متمركز است، در حالي كه انرژي رواني دختران عمدتاً متوجه دنياي دروني و عاطفي است.

 

 

ويژگي‌هاي رواني دوره نوجواني

پایان کودکی، در واقع آغاز طوفاني‌ترين دوره زندگي انسان است. روان شناسان، دوره نوجواني را حساس ترین و بحرانی ترین دوران زندگی هر انسانی مي‌دانند. فرد در اين دوره دچار بحران هویت، تحیر و سرگشتگی شده و آرام ندارد، همواره در حال جنب وجوش و التهاب است. نوجوان بر موجی سوار است که هر لحظه انتظار رسیدن به ساحل نجات را دارد. بی قرار است و به هر سو می زند تا خود را به ساحل برساند.

در واقع، نوجوان همان کودک 10 یا 11 ساله دیروزی و آرامی است که بی چون و چرا، دستورات و اوامر بزرگ تر از خود را در خانه می پذیرفت. اما با ورود به این دوره و تنها به فاصله مدت زمان کوتاهی، به یک باره تغییر مشی داد، و برخلاف انتظار به همه کس و همه چیز نه می گوید، او نه تنها همان کودک سر به راه دیروز نیست، بلکه کاملا فردی ماجراجو و پرخاشگر است. چهره او به ناگاه عوض می‌شود، لحن گفتارش تغییر می کند، رنگ پوست و لهجه، رفتار و مشی او به گونه ای دیگر می شود و این همان چیزی است که والدین را شدیدا نگران کرده و موجبات تشویق خاطر آنان را فراهم می آورد.

گذر از این دوره و ارضای صحیح تمایلات  در آن بسیار مهم است. در اوایل این دوره فردی که حالا یک نوجوان است ، دچار تغییرات سریع و وسیع جسماني، رواني و عاطفي  می شود . انتظار می رود نوجوان با عبور مناسب از این دوره ، بتواند به عنوان فردی مستقل از لحاظ عاطفی و اجتماعی به شیوه ای صحیح در زندگی خود ادامه دهد. تغییرات این دوره به قدری وسیع و گسترده است که برخی از
روان شناسان، این دوره را به عنوان دوره تولد دوباره‌نام‌گذاری کرده اند.

گذران موفقیت آمیز این دوره ، مستلزم برقراری روابط انسانی مناسب و صحیح میان فرد با والدین و اطرافیان است . نقش راهنما و مشاور در این دوره بسیار مهم می باشد. به همین جهت شدیدا به پدر و مادران و دست اندرکاران تعلم و تربیت نوجوان توصیه می شود حتما اطلاعات صحیحی از ویژگی های دوره ی نوجوانی به دست آورده و در مواقع لزوم به راهنمایی صحیح نوجوان تحت تعلیم و تربیت خود بپردازند. بهتر است نوجوان قبل از ورود به این دوره با برخی از ویژگی ها و تغییرات احتمالی این دوره به صورت ضمنی و با رعایت اصول آشنا شده ، و از قبل آمادگی برخی از تغییرات  را داشته باشند تا در صورت بروز این تغییرات دچار اضطراب یا افسردگی روانی نشوند. هم چنین باید روابط اطرافیان به خصوص پدر و مادر به قدری با وی نزدیک و صمیمی باشد که وی به راحتی بتواند، مسایل  خود را با آنان در میان بگذارد . در غیر این صورت ممکن است فرد دچار روان پریشی شده ، یا به دنبال جایگزینی در میان  گروه همسالان خود یا افراد بیرون از خانه ، که صلاحیت کافی برای راهنمایی وی ندارند، باشد.

اين دوره همچنین، دوره الگوپذیری و همانند سازی نوجوان نیز به حساب می آید. به همین دلیل باید، مسیر ارتباطات او طوری طراحی شود که، الگوهای مناسبی در اختیار وی قرار گیرند . مرید و مراد پروری وامکان استفاده برخی افراد سود جو از نوجوان از خطرات این دوره محسوب می شود.بسیاری از مشکلاتی که خانواده ها با نوجوان خود دارند ، نتیجه ی عدم مشورت با آنان است .

اشتغال برنامه ریزی شده نوجوان به برخی فعالیت های ورزشی و اجتماعی صحیح در این دوره از اهمیت خاصی برخوردار بوده و از خود مشغولی افراطی آنان جلوگیری خواهد نمود.

معمولا فرد در این دوره، آموزش های رسمی را به پایان رسانیده و در سال‌های انتهایی آن پا به عرصه ی تحصیلات دانشگاهی می گذارد، یا در صورت عدم ادامه تحصیلات دانشگاهی، وارد عرصه ی دیگری از زندگی می شود. مثلا پسران وارد دوره ی مقدس سربازی می شوند و دختران به برخی فعالیت های هنری دستی روی می آورند. علاقه به جنس مخالف در این دوره شدت بیشتری به خود می گیرد . برخی  از دختران و پسران به فکر  تشکیل زندگی می افتند. یافتن شغل مناسب می‌تواند از دغدغه های این دوره به خصوص برای پسران باشد.

داشتن ارتباط موثر و صحیح در دوره نوجواني از طرف اطرافيان بسیارمهم است . اگر فرد این دوره را به سلامت و با خوراک دهی مناسب روانی از طرف اولیا و مربیان خود پشت سر گذارد، آمادگی بیشتری برای ورود به مراحل بعدی زندگی داشته و به سبب آن که پس از این مرحله وارد دوره ی ثبات نسبی می شود، کمتر دچار بحران های روانی مختص دوره نوجوانی خواهدگردید . به همین دلیل خصوصیات  مراحل فوق را مورد بررسی مختصری  قرار دادیم .

عبور از هر مرحله به مرحله دیگر باید با تبحر خاصی انجام پذیرد. در مسایل تربیتی حق نداریم به یک باره تغییرات زیادی در روش خود به وجود آوریم . به مثابه یک راننده متبحّرکه، هنگامی که به اقتضای سرعت  خود اقدام به تعویض دنده می‌نماید، مسافرین به ندرت این تغییر را حس می‌نمایند. تغییر روش تربیتی نیز باید با احتیاط و به اقتضای مراحل مختلف و به آرامی صورت پذیرد.

دوران نوجواني، هم از نظر نوجوانان و هم از نظر والدين دشوارتر از دوران كودكي قلمداد شده است.

ارسطو نوجوانان را پرشور و آتشي مزاج مي‌داند كه در اين دوره آماده اند كه خود را به دست غرايز بسپارند.

استانلي هال[3] مؤسس انجمن روان شناسي آمريكا، نوجواني را دوران «طوفان و فشار» و نيز دوران توانايي فوق العاده جسماني، رواني و عاطفي مي‌دانست.

برخي از نظريه پردازان روان كاوي نيز نوجواني را وضعيتي مي دانند كه نوجوان در آن دچار اختلال رواني است.

فرايند انتقال از كودكي به بزرگ سالي، دشوار و پركشمكش است. نوجوان از يك سو با سرعت بي سابقه اي بلوغ جسمي و جنسي را مي‌گذراند و از سوي ديگر، خانواده، فرهنگ و جامعه از او مي خواهند تا مستقل باشد، روابط جديدي را با هم سالان و بزرگ سالان برقرار كند و آمادگي ها و مهارت هاي لازم را براي زندگي شغلي و اجتماعي به دست آورد.

نوجوان بايد علاوه بر پذيرش و سازگاري با اين همه تغيير و تحوّل، هويت منسجمي نيز براي خود كسب كند و به سؤالات دشوار و قديمي «من كيستم؟»، «جاي من در هستي كجاست؟» و «از زندگي خود چه مي‌خواهم؟» پاسخ مشخص و اختصاصي بدهد.

بر اين اساس، دوران نوجواني از مراحل بسيار مهم تحوّل شخصيت به شمار مي‌رود كه از ديرباز محور توجّه روان شناسان قرار داشته است و بستر تحوّلات مهم عاطفي، اجتماعي، مذهبي، شغلي، هويتي و... مي باشد.

توانایی‌های شناختی و شخصيتي نوجوان هم از نظر کیفی و هم از نظر کمی در سال‌های نوجوانی به رشد خود ادامه می دهد. اين رشد هم کمی است؛ از این نظر که نوجوانان تکالیف ذهنی را در مقایسه با سال‌های کودکی سریع‌تر، راحت‌تر و با کارایی بیشتر انجام می دهند و هم کیفی است؛ از این نظر که در فرآیندهای نهفته عقلی نوجوانان که برای تشریح و استدلال درباره مسائل به کار می رود، تغییرات مهمی به وجود می آید.

نوجوانان در مقایسه با کودکان از تمایز بین صرف ادراک چیزی و انباشتن آن در حافظه آگاه‌ترند. در ضمن،آنان برای کمک به حافظه خود از روش‌های پیچیده تری استفاده می کنند.

آنان بیشتر از کودکان آینده نگرند و بیشتر دارای حسی هستند،مثل:آگاهی از زندگی شامل پیش بینی،فرمول بندی و یافتن راه حل‌های برای بعضی از مسائل است.مسائلی از قبیل: برنامه ریزی بودجه خانوادگی یا پیش بینی انگیزه ها و رفتار احتمالی دیگران.

بسیاری دیگر از جنبه های رشد نوجوانی نیز به پیشرفت‌های شناختی در این دورن بستگی دارد.تغییراتی در ماهیت روابط بین والدین و فرزند،بروز خصوصیات شخصیتی، برنامه ریزی آینده تحصیلی و اهداف شغلی، توجه به مسائل سیاسی، اجتماعی و ارزش‌های شخصی و حتی ایجاد حس هویت شخصی، همگی به شدت تحت تأثیر تغیرات شناختی است، که این نوجوانان در این سن اجتماعی شدن لازم دارند و همچنین استقلال.غالب مطالعات نشان می‌دهد که در دوران پیش از نوجوانی و در اوایل نوجوانی(از 9-10سالگي) نیاز به همنوایی با همسالان زیاد می شود.

 و از اواسط دوران نوجوانی تا اواخر آن( 14 - 15 سالگی به بعد) از میزان آن کاسته می شود.. اوایل نوجوانی زمانی آغاز می‌شود که فرد از نظر جنسی به بلوغ می رسد و سرعت رشد جسمانی زیاد است و معمولاً 11 تا حدود 14 سالگی را شامل می‌شود.اواسط نوجوانی دربرگیرنده سنین 14 تا 18 سالگی است،که در این دوره تغییرات بلوغی تقریباً کامل می شود.

نوجوانی دوره آشفتگی و طغیان است و نوجوانان، غیر قابل پیش بینی، چالاک و معذب هستند زیرا تغییرات جسمانی بلوغ خواسته های جسمی را افزایش می‌دهد. در این دوره توجه فرد به دوستان و هم‌سالان غیر هم‌جنس معطوف می‌شود . دوره نوجوانی به عنوان یک دوره مشخص و متمایز در رشد انسان مطرح شده است.

بر خلاف خصوصیات تفکر در دوران کودکی، تفکر نوجوان به خصوص بين 12 تا 18سال، شامل توانایی بیشتری برای اندیشیدن در مورد احتمالات، فکر کردن از طریق فرضیه ها، آینده نگری، اندیشیدن در مورد افکارخود و اندیشیدن در مورد چشم و اندازهای دیگران است.

توانایی شناسایی تعارض بین دو خصوصیت، ابتدا در سنین 14 تا 15 سالگی ظاهر می‌شود. در سنین 17 تا 18 سالگی، نوجوان قادر به یکپارچه کردن این‌تعارضات در درون خود است.

در این سن(12 تا 18 سالگی)،دستیابی به هویت یکی از خصوصیات نوجوانان است.در این مرحله،هویت یابی در برابر سر در گمی در فرد ایجاد می شود،که پیامد مطلوبی که دارد،داشتن تصویر یکپارچه ای از خود به عنوان یک فرد مستقل و داراي هويت.

رفتاری به نام رفتار درونی کردن ممکن است در اوایل نوجوانی بیشتر باشد،چون تنوع و شدت تغییراتی که افراد جوان در این دوره با آن روبرو می شوند،زیاد است.فشار روانی، طی دوره نوجوانی از تعداد تغییرات و ماهیت آنها ناشی میشود.

نوجوانان در این سن،نسبت به اثرات منفی منابع فشار بیشتر آسیب پذیر می شوند،اگر آن منابع با محیط های خانوادگی آشفته، فقدان حمایت خانوادگی و تحولات در مدرسه یا تجربه های کار همراه باشد.

انتقال از دوره ابتدایی به متوسطه دوره‌ اول وسپس متوسطه دوره دوم، فشارهای زیادی را به نوجوانان وارد می آورد و باعث افت تحصيلي و کاهش نمرات ، سطح خود پنداره، عزت نفس و نگرش‌های مثبت نسبت به مدرسه می شود. این اثرات منفی زمانی آشکار می‌شود که چند تغیر دیگر در اوایل نوجوانی و با ورود به دوره متوسطه توأم می‌شوند. یکی از منابع فشار، تغيير تعداد معلمان و تغيير سطوح دورس متوسطه است.

روابط گروه همسالان،یکی از زمینه های اصلی است که در آن نوجوان، ویژگی‌های شخصی بزرگسالی را در این سن شکل می‌دهد.

یکی از تغییرات عمده در روابط با گروه همسالان در دوره نوجوانی این است که نوجوانان در این سن روابط خود را بر مبنای علایق و احساسات مشترک شکل می‌دهند. نوجوان در این سن، گرایش دارد با کسانی دوست شود که بتواند افکار و احساسات خود را با آن‌ها در میان بگذارد.

به‌طور کلی، روابط با گروه همسالان به عنوان شاخص مهمی از سازگاری در آینده (بزرگسالی) مطرح شده اند. عدم پذیزش از سوی همسالان و عدم تجربه دوستی  در اوایل نوجوانی، اغلب با گستره‌ای از مشکلات در بزرگسالی ( بعد از نوجوانی) همراه است، از جمله مشکلات رفتاری، شغلی، زناشویی و جنسی.

در دوره نوجواني، آن‌چه پیش از همه تحت تأثیر گروه همسالان قرار می‌گیرند، اموری است که بیشتر به ظاهر مربوط‌اند، مثل:

 پوشش،  شیوه آرایش مو، فعالیت‌های ورزشي و اوقات فراغت، موضوعات اساسی اخلاقی، اهداف و آرزوهای تحصیلی و شغلی و لزوم خویشتن داری.

از دید نوجوان تأثیر هم‌سالان بر ماندن در مدرسه و همراهی با آن‌ها خیلی فراگیرتر از تأثیر آن‌ها در رفتارهای ضّداجتماعی و خانمان سوز بوده است. ولي بررسي‌هاي بيشتر نشان داده است كه اكثر نوجوانان رفتارهاي پرخطر را از دوستان و همسالان خود فراگرفته‌اند.

به‌طور کلی، تعارض والدین با گروه هم‌سالان خیلی کمتر از هم‌سویی آن‌هاست. با وجود این تأثیرات ضد اجتماعی در برخی خانواده‌ها، مدارس و جوامع از شدت بیشتری برخوردار است و نوجوانان از جهت احتمال هم‌نوایی یا تقلید از هم‌سالان با هم متفاوتند.

هم‌نوایی با بزرگسالان، در ابتدای نوجوانی و در مقایسه با سنین بعدی احتمال بیشتری دارد. تاثیرات خانواده بر رشد نوجوان قبل از سال‌های نوجوانی به خوبی شروع می‌شود و بر رشد او در خلال و بعد ار دهه دوم زندگی نفوذ دارد. در رشد اخلاقی نوجوان در این سنين نيز،  خانواده نقش بسزايي دارد.

تعصب نوجوان نسبت به عقاید و مقياس‌های گروه‌هاي هم‌سال و افکار و روش دوستان، به خصوص میان 12 و 16 سالگی افزایش می یابد، سپس با نزدیک شدن به مرحله کمال ، از تندی و شدت این تعصب کاسته می شود.

در مرحله‌اي از نوجواني كه در 15 سالگی  آغاز و و گاهی تا 16 یا 17 سالگی ادامه دارد، دختران نوجوان، از حیث رفتار و روش گفتگو، از پسران تقلید می‌کنند، به اين مرحله، مرحله تقليد دختران از پسران لقب داده‌اند. پسران در سن 14 - 15 سالگی به خواندن موضوعات مربوط به ابزارآلات مکانیکی ، مسايل علمی و اختراعات تازه علاقه مند می‌شوند. میان سال‌های 15و16،  به خواندن اخبار ملی، جهانی و گردآوری معلومات گوناکون اظهار رغبت می‌کنند و سرانجام در اواخر دوره نوجوانی به داستان‌های عشقی متمایل می‌شوند. ولی دختر ها در 14 سالگی می‌خواهند داستان‌های عشقی بخوانند. سپس در اثر رشد و تکامل در این سن، به مطالعه داستان‌های تاریخی، نمایشنامه‌های گوناگون و اشعار عاطفی متمایل می‌شوند.

درمجموع دوران نوجوانی هم از نظر نو جوانان و هم از نظر اوليا و مربيان، دورانی دشوارتر از سال‌های کودکی قلمداد شده است. دوره نوجوانی مرحله پر کشمکش و گاه دشوار در زندگی است. بيشتر به اين دليل كه نوجوان، به‌خصوص در سال های اول دوره با تغییرات جسمانی، جنسی، روانی و شناختی و نیز تغییر در الزامات اجتماعی روبروست. منطقي به نظر نمي‌رسد درست در زمانی که نوجوان با سرعت بی سابقه بلوغ جسمانی را می گذراند، اجتماع از او بخواهد که مستقل باشد، روابطش را با همسالان و بزرگسالان تغییر دهد و سازگاری جنسی و آمادگی شغلی داشته‌باشد. در اين شرايط نوجوان علاوه بر کنار آمدن با این همه تغییرات رشدی، باید بکوشد تا هویتی برای خود کسب کند چون نوجوانی، بهترين زمان برای شکل‌گيري هویت، احساس و مفهومی از خود است که اگر اين هويت به خوبي‌ شكل پذيرد، مي‌تواند آينده فرد در جواني و بزرگسالي را تضمين نمايد.

.

 

ويژگي‌هاي رشد شناختي در دوره نوجواني

بيشتر عامّه مردم و نظريه‌هاي سنّتي روان شناسي بر اين باورند كه با ورود به دوره نوجواني يك تحوّل كيفي در تفكر پيدا مي شود. تغيير رفتار و گفتار، استدلال‌ها و ديدگاه‌هاي انتقادي نوجوانان نيز اين باور را استحكام بخشيده است.

بر خلاف كودك دبستاني كه معمولا وضعيت موجود جهان را همان گونه كه هست مي پذيرد و دستورالعمل هاي بزرگ‌سالان را اجرا مي كند، نوجوان كه به مرحله تفكر عمليات صوري رسيده و قادر است شقوق فرضي متفاوت از واقعيت‌هاي موجود را در ذهن خود ترسيم كند، ممكن است در خانه و مدرسه و اجتماع به همه چيز ايراد بگيرد و حتي واقعيت هاي موجود در جهان هستي را نپذيرد. تفكر ايده‌آلي او، كه ريشه در رشدشناختي وي و رسيدن به تفكر انتزاعي دارد،  موجب احساس شكاف عميقي بين واقعيت هاي زندگي و مدينه فاضله او خواهد شد. اين احساس ممكن است او را در مقابل والدين و مدرسه و جامعه نيز قرار دهد و حتي در شرايط خاصي، او را به پرخاشگري و عصيان عليه نهادهاي اجتماعي نيز وادارد. اين ايده آل گرايي ممكن است بين او و نسل قبل شكاف عميقي به وجود آورد.

دانيل كيتينگ[4] (1980) پنج ويژگي اساسي تفكر در دوره نوجواني قايل است:

1. تفكر درباره ممكنات: بر خلاف كودكان دبستاني كه استدلال‌هاي ساده‌اي از مشاهدات خود به عمل مي آورند، نوجوان به ممكنات و احتمالات ديگري نيز كه به طور مستقيم در معرض نظرشان نيست، فكر مي كند.

2. تفكر آينده نگر: نوجواني دوره اي است كه فرد به انجام كارها در آينده و در بزرگ‌سالي خود فكر مي كند.

3. تفكر با كمك فرضيات: نوجوان، در مقايسه با كودك دبستاني، بيشتر به آزمون فرضيه ها مي‌پردازد و غالباً به موقعيت هايي متفاوت از واقعيت‌هاي ساده فكر مي‌كند.

4.  انديشيدن به تفكر: در دوره نوجواني، انديشيدن به فرايندهاي فكر خود، يعني تفكر فراشناختي، پيچيدگي بسيار بيشتري مي يابد. در اين دوره، نوجوان مي تواند قوانيني را از مجموعه قوانين موجود استخراج كند، قوانين نظام‌هاي جداگانه را با يكديگر مقايسه كند و نتيجه بگيرد و به طور نظام‌مند و عميق به طرز فكر و خواسته‌هاي ديگران فكر كند.

5. تفكر در وراي حدود قراردادي: نوجوان از توانايي هاي جديد خود براي بررسي مجدّد مسائل اساسي مربوط به مناسبات اجتماعي، اخلاقيات، سياست و مذهب استفاده مي‌كند. او تلاش مي كند تا راه حلي براي تعارض ميان ايده‌آل‌هاي موجود در مسائل مذكور و عملكرد واقعي بزرگ‌سالان پيدا كند و راه صحيحي را براي خود برگزيند.

 

مخاطرات رشدشناختي:

اين مرحله از تفكر با مخاطراتي نيز همراه است. بر خلاف كودك دبستاني كه معمولا وضعيت موجود جهان را همان گونه كه هست مي پذيرد و دستورالعمل هاي بزرگ سالان را اجرا مي كند، نوجواني كه به مرحله تفكر عمليات صوري رسيده و قادر است شقوق فرضي متفاوت از واقعيت هاي موجود را در ذهن خود ترسيم كند، ممكن است در خانه و مدرسه و جامعه به همه چيز ايراد بگيرد و حتي واقعيت هاي موجود در جهان هستي را نپذيرد. تفكر ايده آلي او، كه ريشه در رشدشناختي وي و رسيدن به تفكر انتزاعي دارد، موجب احساس شكاف عميقي بين واقعيت هاي زندگي و ايده آل هاي ذهن او خواهد شد. اين احساس ممكن است او را در مقابل والدين و مدرسه و جامعه نيز قرار دهد و حتي در شرايط خاصي، او را به پرخاشگري و عصيان عليه نهادهاي اجتماعي نيز وادارد. اين ايده آل گرايي ممكن است بين او و نسل قبل شكاف عميقي را به وجود آورد.

خود مركزبيني نوجواني، كه الكيند (1981) از آن نام مي برد، اساساً ناشي از تحوّلات دوره نوجواني و به ويژه تحوّل شناختي نوجوان است. نوجوان دچار اين تصور مي شود كه هميشه تحت نظر است و نوعي مخاطب خيالي شاهد اعمال اوست. به همين دليل، نسبت به همه اعمال و حركات و وضع ظاهر و باطن خود حسّاس است. او همچنين دچار يك افسانه شخصي است و معتقد است كه از وضعيتي بي همتا برخوردار است. اين احساس بي همتايي ممكن است باعث شود كه فكر كند حوادث و خطرها شامل حال او نخواهد شد و با اين تصور غلط، خود را به مخاطرات بزرگ دچار سازد.²³

 

 

 

تحوّل اخلاقي در دوره نوجواني

در هيچ دوره اي به اندازه دوره نوجواني ارزش ها و استانداردهاي اخلاقي براي انسان مطرح نمي شود. توانايي هاي فزاينده نوجوانان بيشتر آنان را متوجه مسائل و ارزش هاي اخلاقي مي كند و راه هاي پيچيده تري را براي كنار آمدن با آن مي يابند. در عين حال، آنچه جامعه از نوجوانان مي خواهد به سرعت در حال تغيير است و همين مستلزم ارزيابي مجدّد و مداوم ارزش ها و اعتقادات اخلاقي است.²⁴

در ذيل به برخي از ديدگاه هاي مهم و مطرح در زمينه تحوّل اخلاقي دوران نوجواني اشاره مي نماييم:

1. ديدگاه پياژه

از آن رو كه بر طبق ديدگاه پياژه رشد عقلاني كودكان در بستر توالي ويژه اي از مراحل تحقق مي يابد، قضاوت هاي اخلاقي نيز بر مبناي مراحلي تكامل مي يابند كه متناسب با تحوّلات شناختي عمومي است. از نظر پياژه، رشد مفاهيم اخلاقي در كودكان داراي توالي ثابت و نامتغيري است كه از يك مرحله اوليه كه مرحله «واقع نگري اخلاقي» نام دارد، آغاز مي شود و پس از چند سال به يك مرحله كامل تر به نام «اخلاق توافقي» يا «اخلاق خودگردان» منتقل مي شود و هيچ كس قادر نيست بدون طي مرحله واقع نگري اخلاقي به مرحله كامل تر پس از آن راه يابد. شيوع مرحله اول انديشه اخلاقي در كودكاني است كه در سنين بين 4 تا 7 سال قرار دارند، اما مرحله بعدي بيشتر در كودكان 9 تا 10 سال به بالا آغاز مي شود. كودكان 7 تا 10 ساله در يك مرحله انتقالي بين دو مرحله قرار دارند و اَشكالي از تفكر هر دو مرحله را از خود بروز مي دهند.

از نظر پياژه، ويژگي هاي «اخلاق توافقي» كه شكل تازه اي از انديشه اخلاقي و مربوط به دوران نوجواني مي باشد، به شرح ذيل است:

ـ قضاوت هاي اخلاقي در اين دوره در مورد قوانين اجتماعي، بيشتر «نسبي گرا» است; به اين معنا كه قوانين و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از يك سلسله موافقت هاي قراردادي و دلبخواهي كه مي تواند مورد ترديد و حتي تغيير قرار گيرد.

ـ اطاعت از افرادي همانند والدين كه داراي قدرت هستند، نه ضروري است و نه هميشه مطلوب.

ـ سرپيچي و تخلّف از قوانين نيز هميشه خطا نيست و قطعاً هم به تنبيه منتهي نمي شود.

ـ در قضاوت رفتار ديگران، علاوه بر توجه به پيامدهاي عيني آن، احساسات و ديدگاه هاي افراد نيز بايد به حساب آيد. تنبيه يك رفتار، هميشه بايد مناسب با نيّات فاعل و ماهيت سرپيچي (انگيزه مخالفت) باشد.

ـ تنبيه رفتار نادرست بايد به صورتي اعمال شود كه يا آسيب وارده تلافي شود و يا دست كم به خطاكار بياموزد كه در صورت تكرار موقعيت به گونه اي بهتر عمل كند.

ـ بايد مساواتي به شكل عدالت برابر، براي همه وجود داشته باشد.²⁵

2. ديدگاه كلبرگ

كلبرگ (Kohlberg ) ديدگاه پياژه را گسترش داده است. در تحقيقات او، اخلاق دوره نوجواني از نوع اخلاق فوق قراردادي و خودمختاري است كه روي اخلاق قراردادي دوره دبستاني بنا مي شود كه آن نيز به نوبه خود به دنبال مرحله پيش اخلاقي يا اخلاق پيش قراردادي دوره كودكستاني شكل مي گيرد.

اخلاق مرحله نوجواني، نوعي تصميم گيري اخلاقي است و شخص با انتخاب خود اصول اخلاقي معيني را دنبال مي كند. پايه اساسي اخلاق اين دوره، اصول جهان شمول عدالت به عنوان بنياد تصميم گيري در مسائل اخلاقي است كه مي تواند به اصول ديگري همچون حقوق اجتماعي، برابري و حق تعيين سرنوشت تعميم يابد. در اين مرحله است كه اخلاق فرد مي تواند از اصول مربوط به قراردادهاي اجتماعي نيز فراتر رود و حتي ضرورت نافرماني از برخي قراردادهاي اجتماعي نامطلوب را موجّه بداند.²⁶

كلبرگ در تحقيقات خود نشان مي دهد كه با آموزش مي توان به برخي از نوجوانان آموخت تا سطح اخلاقي خود را يك مرحله جلوتر ببرند. انتقال به يك مرحله بالاتر مستلزم توانايي و فراگيري استدلال مؤثر در ارزش هاي عمومي اخلاقي و تصميم گيري صحيح تر درباره رفتارهاي معين است.

براي آنكه فرد بتواند مفهوم حقوق انساني و قراردادهاي اجتماعي را بفهمد بايد دست كم به مرحله پنجم از مراحل رشد اخلاقي مذكور برسد. به همين علت، هنجارهاي اخلاقي در پايان نوجواني، برخورداري از الزامات پنجمين مرحله رشد اخلاقي در نظام كلبرگ است.

وي رشد شناختي را براي شكل گيري اخلاقي كافي نمي داند و بر اهميت شرايط مناسب تعليم و تربيتي و فراگيري راه حل تعارضات ميان مفاهيم اخلاقي و بازبيني هاي مستمر نظرهاي گوناگون تأكيد كرده است. چه بسا افرادي از نظر رشدشناختي در مرحله تفكر انتزاعي هستند اما قضاوت ها و عملكردهاي آنان در سطح اخلاق پيش قراردادي است.²⁷

كلبرگ معتقد است در حالي كه رشد شناخت (براي مثال، رسيدن به مرحله عمليات صوري) رشد اخلاقي را تضمين نمي كند، ولي ممكن است شرط لازم براي وقوع آن باشد. (كلبرگ، 1987)²⁸

وي براي اندازه گيري سطح استدلال اخلاقي فرد روش مصاحبه با آزمودني را به كار مي برد، به نحوي كه مسائل پيچيده اخلاقي را طرح مي كرد و مجموعه اي از سؤالات را از او مي پرسيد. سؤالات به گونه اي طرح شده بودند كه مشخص كنند چگونه آزمودني حلّ معمّاي اخلاقي را استدلال مي كند؟ معروف ترين مصاحبه اخلاقي كلبرگ درباره داستاني است كه «معماي اخلاقي ها» نيز ناميده مي شود.²⁹

3. ديدگاه دبس

موريس دبس رشد اخلاقي و ارزشي نوجواني را به سه مرحله متفاوت تقسيم كرده است:

اول، مرحله اخلاق بسته يا اخلاق مبتني بر دستورات و مقررات و قوانيني كه از جانب ديگران وضع شده است و نوجوان از آنها اطاعت مي كند.

دوم، مرحله اخلاق باز كه به صورت فردي بروز مي كند و جنبه تمايل شخصي دارد. اين اخلاق صورت مخالفت با ارزش هاي خانوادگي و محيطي را به خود مي گيرد و نوجوان پيوسته به سوي حيات شخصي تر و خصوصي تر مي رود و مي خواهد آزاد باشد تا بتواند به ميل خود رفتار كند. او غالباً در خصوص انتخاب هاي خود احساسات تند و مبالغه آميزي دارد و اعمال خود را از روي اين احساسات تنظيم مي كند. به تدريج كه فرد به اواخر دوره نوجواني و به آستانه جواني مي رسد ميل به زندگي پاك تر و سخاوت مندانه تر و بي غرضانه تر در او پيدا مي شود و به تحسين و تمجيد پرشوري از خوبي ها و زيبايي ها مي پردازد.

سوم، مرحله اخلاق ارزش هاست كه در آن فداكاري و يكرنگي و پاكدلي و رحم و شفقت و قهرماني و حالاتي مانند اينها اهميت و ارزش مي يابد و فرد با سرمشق قرار دادن انسان هايي كه آينه كمالات اخلاقي و فرهنگي و ديني هستند، به دعوت آنها گوش فرا مي دهد.³⁰

مخاطرات اخلاقي دوران نوجواني

دوران نوجواني زمينه بروز برخي مخاطرات اخلاقي را نيز فراهم مي كند.

ـ بسياري از نوجوانان مشكل دار، دچار رشدنايافتگي و خودمحوري هستند. اطاعت آنان از قوانين هنوز به دليل نظارت افراد قدرتمند و ترس از تنبيه است. آنان به زودي ياد مي گيرند كه مي توانند برخي از قوانين موجود را ناديده بگيرند، بي آنكه تحت پيگرد قرار گيرند.

ـ وابسته شدن نوجوانان در آغاز و ميانه نوجواني، دشواري ديگر گروهي از نوجوانان است. اينان ممكن است از اينكه نام يا عكسشان پس ار ارتكاب جرم در جرايد چاپ شود احساس اهميت كنند و بر فعاليت هاي ضداخلاقي خود بيفزايند.

ـ گروه ديگري از نوجوانان به سبب مشكلات اخلاقي و ارزشي به استفاده از مواد مخدّر روي مي آورند و به تدريج خود را به آسيب هاي مغزي دچار مي كنند.

ـ گروه بزرگ تري از نوجوانان هستند كه مشكل مواد مخدّر و قانون شكني ندارند، اما با پرسش ها و ترديدهاي زيادي درباره معناي زندگي و مذهب و اخلاق روبه رو هستند.³¹

ـ ارزش هاي نوجوانان هميشه نتيجه تصميمات عاقلانه اي نيست كه به طور منطقي اتخاذ كرده اند. نوجوانان ارزش ها را اغلب به دلايلي كه با تضادها و انگيزه هاي شخصي آنان در ارتباط است (و بسياري را هم ناآگاهانه) انتخاب مي كنند. (كانجر و پيترسون، 1984; دووان و آدلسون، 1966)³²

---

[1] . سايت http://marifat.nashriyat.ir به نقل از پاپاليا و اُلدز، 1992، ص 312

[2] .  كُول و كُول، 1993، ص 604

[3] .  Stanley Hall

[4]. Daniel Keating