جمع بندي ارزشيابي از آموزش

اجرا ، نمره گذاری و تحلیل آزمون‌ها

 

شرایط اجرای آزمون

اولین گام در اجرای آزمون‌های پیشرفت تحصیلی آماده سازی آزمون‌ها و شرایط اجرای آن‌هاست . تهیه پرسش‌نامه‌ها و پاسخ‌نامه‌ها ، ترتیب پشت سر هم قرار گرفتن سوال‌های مختلف ، و زمان و مکان آزمون، به دقت فراوان نیاز دارند . مجموعه این عوامل باید به گونه ای باشند که برای هر یک از آزمون شوندگان حداکثر امکانات را ، به منظور بهترین عملکرد فراهم آورند .

 

 

ترتیب سوال‌های آزمون

ترتیب قرار دادن سوال‌های مختلف یک آزمون به دنبال یکدیگر :

1- سوال‌های صحیح – غلط

2- سوال‌های جور کردنی

3- سوال‌های چند گزینه ای

4- سوال‌های کوته پاسخ

5- سوال‌های تشریحی

 

 علاوه بر گروه بندی سوال‌ها بر حسب نوع ، لازم است سوال‌های مختلف هر نوع را نیز بر حسب موارد زیر دسته بندی کنید:

1- سوال‌های مربوط به هر طبقه از هدف‌های آموزشی مانند : دانش ، کاربرد ، و ... به دنبال هم قرار دهید .

2- سوال‌ها را از ساده به دشوار مرتب کنید .

3- در تنظیم سوال‌هاي یک آزمون سازمان اصلی مطالب را حفظ کنید .

 

نوشتن دستور العمل یا راهنمای آزمون :

راهنمای آزمون باید مختصر و مفید باشد و به طور آشکار به آزمون شوندگان بگوید که چه کاری را انجام دهد .

 

مهرنزولیهان ( 1984 ) گفته اند که راهنمای آزمون باید اطلاعات زیر را در اختیار آزمون شوندگان قرار دهد .

1- زمان لازم برای هر قسمت 

2- ارزش هر سوال

3- مجاز یا غیر مجاز بودن حدس زدن

 

اجرای آزمون  

شرایط اجرای آزمون های پیشرفت تحصیلی باید به گونه ای باشد که از هر لحاظ آسایش جسمی و فکری آزمون شوندگان را تأمین نماید علاوه بر شرایط فیزیکی، شرایط درونی آزمون شوندگان نیز بر عملکرد آنان تأثیر دارد مهمترین این عوامل استرس و اضطراب زیاد است . پژوهش ها نشان می دهد اندکی اضطراب سبب افزایش دقت و کوشش آزمون شونده می شود ، اما اضطراب زیاد بر عملکرد او تأثیر منفی دارد .

 

نمره گذاری :

در نمره گذاری آزمون های عینی دو روش عمده وجود دارد:

الف : احتساب کلیه پاسخ‌های درست بدون کسر نمره برای حدس زدن

ب : کسر مقداری از نمره برای جبران حدس زدن .

نمره اصلاح شده(خام) : R-

 

W

 

N-1

تعدا پاسخهای درست = R

تعداد پاسخهای غلط = W

تعداد گزینه های هر سوال = N

مثال : فرض کنید که در یک آزمون چهار گزینه ای ( 4=N ) که دارای 50 سؤال است ، دانش آموزی به 45 سؤال پاسخ داده است و از این تعداد 6 سؤال غلط ( 6=W ) و 39 سؤال درست است ( 39=R ) نمره اصلاح شده این دانش آموز برابر است با :

37=

 

39-

 

6

 

1-4

 

 

 

 البته براي نشان دادن نتايج آزمون‌هاي چندگزينه‌اي به صورت درصدي نيز مي‌توان از فرمول زير بهره گرفت:

نمره اصلاح شده(درصدي)

 

 تعداد کل سوال ها:  T 

 تعداد پاسخ های غلط: W 

 تعداد پاسخ های درست: C 

 حذف پاسخ درست به ازاي پاسخ غلط كه در سوالات چهارگزينه‌اي 3(يك سوم) درنظر گرفته‌مي‌شود. : G 

 

 

هدف از تحلیل سوال‌های آزمون وارسی تك تك سوال‌ها و تعیین میزان دقت و نارسایی های آن‌ها است . در تحلیل سوال‌های آزمون نقاط قوت و ضعف یک آزمون و کیفیت تک تک سوال‌های آن تعیین می شود . تحلیل پاسخ‌های آزمون شوندگان اطلاعات تشخیصی لازم را برای بررسی کیفیت یادگیری دانش آموزان و مشکلات آموزشی معلمان فراهم می آورد .

مراحل تحلیل سؤال :

اطلاعات مورد نیاز برای تحلیل سوال‌هاي یک آزمون ، پاسخ‌هایی هستند که آزمون شوندگان به هر سوال داده اند یعنی باید تعیین شود که در هر سوال چند نفر گزینه های درست را انتخاب کرده اند . هر یک از گزینه های انحرافی چند نفر را به خود جلب کرده است ، چند نفر آن را بی جواب گذاشته اند .

 

برای این منظور بهتر است از کارت تحلیل سوال استفاده نمود .

 

نمونه کارت تحلیل سوال :

 چهل و هشت نمره از یک مجموعه 100 نمره ای پایین تر از 54 است . چهار نمره معادل 54 است . رتبه درصدی نمره 54 چند است ؟ ( اگر گزینه ب صحیح باشد )

الف : 48

ب : 50

ج : 52

د : 54

1- ضریب دشواری = 35                 35=100 × 35/.  = ضریب دشواری

2- ضریب تمیز = 3/0                     3/0 =         =              = ضریب تمیز 

 

تعیین گروه بالا و گروه پایین :

برخي متخصصان آزمون سازی[1]  پیشنهاد کرده اند اگر تعداد کل برگه های آزمون بین 20 تا 40 نفر هستند 10 برگه بالا و 10 برگه پایین را انتخاب کنید . اگر تعداد کل برگه های شما 20 عدد باشد ، همه آن‌ها به دو دسته بالا و پایین تقسیم خواهند شد . اگر تعداد کل برگه ها کمتر از 20 باشد به دو دسته بالا و پایین تقسیم کنید . در شرایطی که تعداد کل آزمون شوندگان بیش از 40 نفر است ، بهترین رقم برای گروه بالا و پایین 27% کل برگه هاست.

 

هر قدر ضریب تمیز بزرگتر باشد ، قوه تمیز آن سوال بیشتر و هر قدر این ضریب کوچکتر باشد قوه تمیز آن کمتر است . مثلاً قوه تمیز سوالي 90/0 باشد ، آن سوال آزمون شوندگان قوی و ضعیف را به‌خوبی از هم جدا خواهد کرد . اما اگر ضریب تمیز سوالي 10/0 باشد آن سوال از عهده جداسازی دانش آموزان قوی و ضعیف به‌خوبی برنخواهدآمد.

 

رابطه بین ضریب دشواری و ضریب تمیز 

 

تحلیل گزینه های انحرافی 

در تحلیل سوال‌های آزمون ، علاوه بر تعیین ضریب دشواری و ضريب تمیز برای هر سوال ، بررسی نحوه پراکندگی پاسخ‌های مربوط به گزینه های انحرافی هر سوال نیز ضروری است . منظور از گزینه های انحرافی ، منحرف کردن آزمون شوندگانی است که جواب دست سوال را نمی دانند . در صورتی یک سوال به خوبی عمل می کند که افراد ضعیف بیشتر از افراد گروه قوی گزینه های انحرافی آن سوال را انتخاب نمایند . 

 

تجدید نظر و اصلاح آزمون : 

پس از تعیین ضرایب دشواری و تمیز همه سوال‌هاي یک آزمون و بررسی گزینه های هر  سوال ، باید به اصلاح سوال‌ها و بازنویسی آن‌هایی که نیاز به تغییر دارند اقدام کرد . سوال‌هايي که ضریب دشواری آن‌ها بسیار بالا یا بسیار پایین است یا ضریب تمیز آن‌ها خیلی کم است باید مورد تجدید نظر قرار گیرند . هم‌چنین گزینه های انحرافی معیوب نیز باید اصلاح یا عوض شوند .

 

تحلیل آزمون‌های ملاكي

کاربرد ضریب‌های دشواری و تمیز به شرح فوق صرفا برای آزمون‌های هنجاری یا وابسته به ملاک نسبی مناسب است . اما در آزمون‌های ملاکی یا وابسته به ملاک مطلق، این ضریب‌ها مورد استفاده ندارند. نتیجه آرمانی آزمون‌های ملاکی این است که در آن‌ها اکثر آزمون شوندگان اکثر سوال‌ها را درست جواب دهند يا به‌عبارت دیگر منحنی به‌طرف کجی منفی متمايل شود.

 

ضریب دشواری و تمیز در یادگیری در حد تسلط 

بعضی از متخصصان ارزشیابی از آموزش، پیشنهاد می کنند که آزمون‌های ملاکی مورد استفاده در سنجش یادگیری در حد تسلط، تنها باید شامل سوال‌هايي باشند که پس از آموزش مطالب درسی آسان تر از پیش از آموزش آن مطالب باشند . برای تحقق این امر انجام مراحل زیر پیشنهاد شده است :

1- اجرای آزمون پیش از آموزش و پس از آن .

2- محاسبه ضریب دشواری هر سوال برای پیش آزمون و پس آزمون .

3- محاسبه تفاوت ضرایب دشواری سوال‌هايي پیش آزمون و پس آزمون .

طبق این پیشنهاد :

بهترین سوال آن است که تفاوت ضرایب دشواری قبل و بعد آن 1+ باشد ، یعنی ضریب دشواری سوال پس آزمون 1+ و ضریب دشواری پیش آزمون صفر باشد . بنابراین ، برای مصارف بعدی سوال‌هايي که دارای تفاوت ضرابی دشواری قبلی و بعدی نزدیک به رقم 1+ هستند انتخاب می شوند.

 

 

هنجارها و نیمرخ‌ها[2] 

هنجارها و نیمرخ‌ها روشهایی هستند که به ما کمک می کنند تا سطح موفقیت دانش آموزان را در درس‌های مختلف با هم مقایسه کنیم و میزان توفیق آنان را نسبت به یکدیگر بسنجیم.

 

تعریف هنجار :

اگر برای تفسیر نمره یک دانش آموز نمره او را با نمره یک گروه مرجع مقایسه کنیم، گروه مرجع گروه هنجار است. گروه مرجع از کسانی تشکیل می یابد که به گونه ای شبیه به مخاطب مورد نظر هستند.

نمرات هنجار که به نمرات مشتق هم مشهورند ، دارای انواع مختلفی هستند که معروفترین آن‌ها عبارتند از هنجارهای سنی یا معادل های سنی ، هنجارهای کلاسی یا معادل های کلاسی ،هنجارهای درصدی و نمرات معیار ( استاندارد ).

 

هنجارهای سنی 

هنجارهای سنی بر میانگین یا میانه نمراتی مبتنی هستند که دانش آموزان در سنین مختلف کسب می کنند و به صورت معادل‌های سنی نشان داده می شوند . برای مثال اگر دانش آموزانی که 10 سال و ده ماه سن دارند ، در یک آزمون نمره 18 بگیرند ، به این نمره معادل سن 2-10 متعلق می گیرد . 

 بسیاری از آزمون های نرم شده پیشرفت تحصیلی دارای هنجارهای سنی هستند . در این آزمون‌ها معادل های سنی با عنوان موضوع‌های درسی نام‌گذاری‌ می‌شوند.مثل؛ سن خواندن ، سن نوشتن، سن حساب‌كردن و ... .

 استفاده از هنجارهای سنی دارای محدودیت هایی است، با اين حال در سطح دبستان بهترین مرحله کاربرد این نوع هنجارها است.

 

هنجارهای کلاسی :

هنجارهای کلاسی شبیه هنجارهای سنی هستند ، اما در هنجارهای کلاسی از گروه‌های کلاسی به عنوان گروه‌های مرجع استفاده می کنند . برای مثال : اگر دانش آموزان گروه نمونه‌ای که کلاس پنجم را شروع کرده اند ، در یک آزمون، ميانگين نمره خام 19 بگیرند ، به این نمره خام معادل کلاسی 50% داده می شود .

 

 

هنجارهای سنی نمایی :

برای به دست آوردن شاخص درست تری از نمره متوسط دانش آموزان در یک کلاس معین ، نمرات دانش آموزان خیلی بزرگ یا خیلی کوچک را کنار می گذارند ، و نمره هنجار را تنها برای دانش آموزان سن مورد نظر برای آن کلاس محاسبه می کنند . این نوع هنجار کلاسی محدود شده را هنجار سنی نمایی می نامند .

 

هنجار سن ذهنی :

       هنجار سن ذهنی که اولین بار بوسیله آلفرد بینه معرفی شد نوعی هنجار سنی است که در آزمونهای هوشی به کار می رود . زوش محاسبه سن ذهنی یک دانش آموز شبیه به محاسبه معادلهای کلاسی است . بنابراین ، اگر نمره خام یک دانش آموز در یک آزمون هوشی برابر با میانه نمرات خام کودکان 9 ساله باشد . سن ذهنی او 9 خواهد بود . 

هوشبهر ( بهره هوشی ) IQ[3]

در هنجارهای درصدی ، با گروه سنی یا کلاسی خودش یعنی گروهی که منطق می توان او را عضوی از آن دانست مقایسه می شود . در هنجارهای درصدی از رتبه درصدی یا صدک‌ها استفاده می شود .

 

رتبه درصدي و صدك‌ها

رتیة درصدی و صدک دو اصطلاح مکمل یکدیگرند. رتبه های درصدی عملکرد نسبی آزمون شوندگان را نشان می دهند، در حالی که صدک‌ها به نقاطی برروی توزیع نمرات اشاره می کنند. صدک را معمولاً با علامت P و رتبة درصدی یا رتبة صدکی را با PR نشان می دهد. صدک 50یا P50 همان میانه است که عملکرد متوسط دانش آموز را نشان می دهد. موارد استفاده رتبه درصدی نمره های خام را به نمره هایی تبدیل می کنند که به آسانی تفسیر و به سرعت درک می شوند . رتبه های درصدی اندازه هایی هستند که وضعیت نسبی هر نمره را تعیین می‌کنند . رتبه درصدی وضعیت فرد را فقط در درون یک جامعه معین مشخص می کند و وقتی دارای معنی است که ماهیت مقایسه گروهی معلوم باشد.

نمره های خام غالباً به طور یکنواخت توزیع نمی شوند به همین دلیل ، رتبه‌های درصدی نشان دهنده واحدهای مساوی در مقیاس اندازه گیری نیستند . رتبه درصدی بر اساس تعداد نمره‌هایی که این نمره از آن‌ها بزرگتر است ، محاسبه می شود . چنان‌چه در نزدیکی نمره ای که قصد محاسبه آن را داریم ، اعداد زیادی وجود داشته باشند یک تغییر جزيی در نمره های خام موجب افزایش چشمگیری در رتبه درصدی می شود . معایب رتبه درصدی شاخص ترتیبی است ، وضعیت نسبی عدد یا فرد را در توزیع تعیین می‌کند. با استفاده از رتبه درصدی نمی توان مشخص کرد که نمره یک فرد تا چه اندازه از نمره افراد دیگر بهتر است . تغییر جزيی در نمره های درصدی خیلی بالا یا پایین ، موجب اختلاف در نمره های خام می شود . این اختلاف در مقایسه با تغییر در رتبه های دیگر ، بیشتر است ، به عنوان مثال در صورتی که رتبه درصدی 96 به 98 تغییر کند اختلاف ایجاد شده در نمره های خام بیشتر از اختلاف به وجود آمده در اثر تغییر از رتبه 62 به 64 است.

همان‌طور كه مشخص شد، رتبه درصدی یا رتبه های درصدی نامساوی هستند ، و این عدم تساوی مقایسه افراد مختلف از لحاظ عملکرد با یکدیگر را با دشواری مواجه می سازد . برای رفع مشکل ، متخصصان روانسنجی از روش نمرات معیار که عیب روشهای دیگر را ندارد استفاده می کنند .

 

معروف ترین نمرات معيار عبارتند از :

1- نمرات Z

2- نمرات T

3- هوشبهر انحرافی

4- نمرات 9 بخشی 

 

نمره Z

آن دسته از نمرات معیار که دارای میانگین صفر و انحراف معیار واحد (1) هستند به نمرات Z شهرت دارند.

برای تبدیل نمرات خام به نمرات Z از فرمول زیر استفاده می شود:

 

نمره Z به ما نشان می دهند که یک نمره خام به اندازه چه تعداد از واحدهای انحراف معیار بالاتر  یا پایین تر از میانگین است .

 

نمره T[4]

نمرات معیار دیگری که به نمرات T شهرت دارند برای رفع مشکلات نمرات Z ابداع شده اند . مقیاس نمرات T با ضرب نمرات Z در 10 و جمع کردن نمرات خاصل با 500 به دست می آید . بنابراین می توان فرمول محاسبه نمرات T را به صورت زیر نوشت :

50+ ( Z)10= T

مثال : اگر نمرات دو دانش آموز در مقیاس Z برابر 5/0 و 5/1- باشند نمرات آنها در مقیاس T به  شرخ زیر خواهد بود .

50+(5/1-)10= T        50+(5/0)10= T

35=50+15- =                55=50+5=

   از آنجا که همه نمرات T دارای میانگین 50 و انحراف معیار 10 هستند ، هر نمره T به تنهایی و به طور مستقیم قابل تغییر و استفاده است . برای مثال ، نمره 55 = T حاکی از این است که آن نمره به اندازه نصف انحراف معیار بالای میانگین است ، و نمره 35= T نشان می دهد که آن نمره به  اندازه یک و نیم انحراف معیار پایین میانگین قرار دارد.

 

هوشبهر انحرافي

هوشبهر انحرافی یک هنجار مربوط به نمرات معیار است که دارای میانگین 100 و انحراف معیار 15 یا 16 است . بنابراین ، اگر انحراف معیار 15 باشد معدل هوشبهر انحرافی  به قرار زیر است :

100+Z15 = D IQ

    هوشبهر انحرافی را مانند نمرات Z و T تغییر می کند . برای مثال : اگر هوشبهر انحرافی  دانش آموزی 130 باشد ، این دانش آموز دو انحراف معیار بالاتر از میانگین قرار دارد    ( 2=Z و 700=T ) ، یا اگر هوشبهر انحرافی  دانش آموزی 855 باشد ، یک انحراف معیار پایین تر از میانگین است      ( 1- = Z و 40= T )

 

 

نمرات 9 بخشی

 

نوع دیگری از نمرات هنجار به نام نمرات 9 بخشی (Standard Nine)وجود دارد که به صورت نمرات معیار یک رقمی نشان داده می‌شود. علت نام گذاری این مقیاس نمرات به 9 بخشی آن است که توزیع این نمرات به 9 بخش محدود می‌شود.این مقیاس دارای میانگین5 و انحراف معیار 2 است. نیکتو (1983) نمرات 9 بخشی را برای نمره‌گذاری آزمونهای آزمونهای تشریحی که ارزشیابی آنها جنبۀ کیفی دارد، به ویژه آزمونهای خواندن و فهمیدن، به شرح زیر پیشنهاد داده است: 

 

9. بسیار عالی ( 4% بالا) 

 

8. عالی(7% بعدی) 

 

7. خیلی خوب(12% بعدی) 

 

6. خوب (17% بعدی) 
5. متوسط(20%) 
4. نسبتاً ضعیف(17% بعدی) 
3. ضعیف(12% بعدی) 
2. خیلی ضعیف(7% بعدی) 
1. بیش از حد ضعیف(4% آخر) 

 

 توزيع نرمال يا بهنجار

توزیع بهنجار نوعی توزیع است که بر منحنی بهنجار منطبق است . منحنی بهنجار یک منحنی زنگوله شکل است که ویژگیهای زیر را داراست :

1- دو قسمت منحنی بهنجار و نسبت به خط وسط منحنی قرینه هستند .

2- در توزیعی که این منحنی معرف آن است اکثر نمره ها در وسط توزیع انباشته شده اند .

3- دو امتداد منحنی بهنجار در بینهایت محور افقی را قطع می کنند . 

4- در منحنی بهنجار ، میانگین ، میانه ، و نمابر بر روی هم قرار دارند.

5- در روی این منحنی دو نقطه وجود دارند که در آنها جهت منحنی تغییر می  کند . این دو نقطه در فواصل 1 ± انحراف معیار از میانگین قرار دارند .

6- در منحنی بهنجار ، بین انحراف معیارها و نسبت افراد  یک رابطه دقیق ریاضی وجود دارد و در هر واحد انحراف معیار  ، همیشه یک نسبت ثابت از افراد موجود است .

  نیمرخ وسیله ای است که به کمک آن می توان نمرات یک دانش آموز ( یا گروهی دانش آموز ) در دو یا چند درس را با هم مقایسه کرد . این مقایسه به کمک اعداد خام درست نخواهد بود . هدف از ترسیم نیمرخ این است که نتایج را به صورت تصویر یا نمودار نشان دهیم .

 

نیمرخ یعنی بیان تصویری یا نموداری نتایج ، نیمرخ نقاط قوت و ضعف عملکرد یک فرد را نشان می دهد ، درست همانطور که تصویر یک فرد وضع ظاهری او را نشان می دهد ، نیمرخ نمرات وضع تحصیلی و روانی او را نشان می دهد .

مثال :

برای مقایسه نمره یک دانش آموز در آزمون درس علوم که تنها به 10 سؤال آن جواب داده است با نمره همین دانش آموز در آزمون درسی ریاضی که به 16 سؤال آن پاسخ گفته است ، باید این دو نمره را به نوعی هنجار کلاسی ، سنی یا درصدی تبدیل کنیم تا مقایسه آنها امکان پذیر شود . 

 

بنابراین ، هرگاه تعدادی نمره حاصل از آزمونهای مختلف با آزمونهای فرعی یک آزمون کلی را برای یک دانش آموز به یکی از هنجارها تبدیل کنیم . و این نمرات را در یک نمودار قرار دهیم نیمرخ عملکرد آن دانش آموز را بدست داده ایم . 

 

باید توجه داشت :

تفاوت نمره های یک دانش آموز در آزمونهای مختلف ممکن است ناشی از خطای اندازه گیری آزمونها باشد نه یک تفاوت واقعی . بنابراین تفاوت میان نمرات آزمونها را با احتیاط تفسیر کنیم .

 

روش دیگر ترسیم نیمرخ نمرات که برای رفع مشکل خطای اندازه گیری پیشنهاد شده است این است که ، به عوض نشان دادن نمرات آزمون به صورت نقطه هایی در روی نیمرخ نمرات ، عملکرد دانش آموز به صورت نوارهایی ترسیم شود که هر نوار به اندازه یک خطای معیار اندازه گیری بالای نمره دانش آموز و یک خطای اندازه گیری پایین آن نمره را شامل شود .

 

فصل دهم

روایی آزمون

روایی آزمون

متخصصان اندازه گیری و ارزشیابی برای آزمونهای مختلف ویژگیهای زیادی را برشمرده اند ، از جمله می توان عینیت ، سهولت اجرا ، سهولت نمره گذاری ، عملی بودن ، سهولت تعبیر و تفسیر ، روایی و پایایی را نام برد . از میان این ویژگیها آنچه از بقیه مهمترند دو ویژگی روایی و پایایی هستند . 

تعریف روایی

سه هدف عمده از آزمونهای مورد استفاده در آموزش و پرورش

1- آیا سئوالهای آزمون از محتوای درس یا موضوع موردنظر یک نمونه خوب ارائه می دهند ؟

2- آیا نمرات آزمون عملکرد فعلی یا آتی دانش آموزان را پیش بینی می کنند ؟

3- آیا نمرات با مفاهیم نظری یا سازه های که آزمون برای سنجش آن درست شده است مربوط می شوند ؟

سه مورد بالا به ترتیب سه نوع روایی محتوا ، پیش بینی و سازه را نشان می دهند .

روایی محتوایی 

روایی محتوایی به این مطلب اشاره می کند که نمونه سئوالهای مورد استفاده در یک آزمون تا چه حد معرف کل جامعه سئوالهای ممکن است که می توان از محتوا یا موضوع موردنظر تهیه کرد . هرچه آزمون از این لحاظ بهتر باشد ، دارای روایی بیشتر است . بنابراین ، اگر معلم فیزیک بخواهد برای درس خود یک آزمون پیشرفت تحصیلی روا بسازد ، آزمون او باید در برگیرنده نمونه ای درست و دقیق از مطالب درس فیزیک باشد .

روایی صوری

روایی همزمان

روایی همزمان ، نوعی روایی پیش بینی است که در آن به جای تعیین رابطه بین دو آزمون در یک فاصله زمانی ، رابطه دو آزمون به طور همزمان تعیین می شود . هدف از تعیین روایی همزمان بین دو آزمون این است که معلوم سازیم آیا می توان یک آزمون را به جای آزمون دیگری استفاده قرار داد یا نه ؛ در تعیین روایی همزمان ، هنگام اندازه گیری متغییر پیش بینی ، علاوه بر این متغییر ، متغییر ملاک نیز موجود است .

   متخصصان روانسنجی دو نوع روایی پیش بینی و همزمان را با اصطلاح روایی ملاکی معرفی می کنند و بین این دو نوع روایی تمایز چندانی قائل نمی شوند . اما با وجود شباهت زیاد بین این دو نوع روایی ، می توان بین آن دو نوعی تمایز منطقی قائل شد . 

روایی پیش بینی ، نمرات آزمون واقعاً برای انجام نوعی پیش بینی بکار می روند ، اما چون در روایی همزمان داده های پیش بینی کننده و پیش بینی شونده همزمان جمع اوری می شوند ، هدف آزمون پیش بینی ، پیش بینی ملاک نیست ، بلکه هدف آن جانشین ساختن آزمون پیش بینی با آزمون ملاک است . 

ویژگیهای مطلوب ملاک

شرندایک وهیگن برای داده های ملاکی چهار ویژگی مطلوب ذکر کرده اند :

این ویژگیها به ترتیب اهمیت عبارتند از :

1- ربط داشتن

2- بی طرفی

3- پایایی

4- در دسترس بودن

 

ربط داشتن 

ربط داشتن داده های یک آزمون ملاکی ، با توجه به قابلیت انطباق آن با موفقیت واقعی شخص مورد قضاوت قرار می گیرد . برای اینکار هیچ گونه شواهد تجربی وجود ندارد و باید بر اساس ملاک منطقی تصمیم گرفت .

بی طرفی

منظور از بی طرفی این است که آزمون باید به گونه ای باشد که همه افراد در کسب نمره خوب فرصت مساوی داشته باشند . مثالهای مربوط به عدم بی طرفی ، تفاوت بین تجهیزات و شرایط کار برای کارگران یک کارخانه  یا تفاوت بین کیفیت آموش داده شده به دانش آموزان مختلف است . 

پایایی

یک آزمون یا یک اندازه پایایی مربوط به موفقت شناسی باید با ثبات و قابل تکرار باشد . اگر این نمره از روزی به روز دیگر تغییر کند ، به طوری که کارگر از روزی به روز دیگر یا از هفته ای به هفته دیگر نمرات متفاوتی بگیرد . در این صورت هیچ آزمونی وجود نخواهد داشت که نمره ملاک را پیش بینی کند . 

در دسترس بودن 

در دسترس بودن به این معنی است که دستیابی به اندازه ملاک عملی و میسر باشد . این ویژگی را با توجه به زمان ، هزینه و امکانات مورد نیاز مورد قضاوت قرار می دهند . بنابراین ملاکی که به سهولت بیشتر در چهار چوب امکانات سهل تر قابل دسترس باشد ملاک بهتری است .

 

روایی سازه

یک آزمون در صورتی دارای روایی سازه که نمرات حاصل از اجرای شان به مفاهیم سازه های نظریه مورد نظر مربوط باشند . برای مثال ، یک آزمون یا پرسشنامه اضطراب در صورتی دارای روایی سازه است که نمرات حاصل از آن به سازه هایی که در نظریه های اضطراب آمده اند ارتباط داشته باشد . 

 

تعریف سازه

معنی سازه به معنی مفهوم بسیار نزدیک است . کرلینجر سازه را اینگونه تعریف کرده است :

در سازه یک مفهوم است ، اما سازه یک معنی اضافی بر مفهوم دارد و آن این است که سازه برای مقاصد ویژه ی علمی بطور عمد و از روی آگاهی ابداع می شود . مثالهای سازه : هوش – انگیزش – اضطراب – برون گرایی – درون گرایی

بار علمی  +  مفهوم  =  سازه

روشهای تعیین روایی سازه 

1- روش تعیین همبستگی آزمون با سایر آزمونهای روا

2- روش تمایز سنی

3- روش تحلیل عوامل

4- روش همسانی درونی 

 

پایایی آزمون

تعریف پایایی 

   پایایی یک وسیله اندازه گیری به دقت آن اشاره می کند . یک آزمون در صورتی دارای پایایی است که اگر آن را در یک فاصله زمانی کوتاه چندین بار به گروه واحدی از افراد بدهیم نمرات حاصل از این چندین بار اجرا نزدیک به هم باشند .

رابطه بین پایایی و روایی

رابطه بین روایی و پایایی از این قرار است که یک آزمون باید پایا باشد تا بتواند روا باشد . اگر آزمونی در هر بار اجرا در مورد تعدادی دانش آموز نتایج مختلفی بدست بدهد آن آزمون یک آزمون پایا نخواهد بود . پس برای اینکه یک آزمون روا باشد باید پایا باشد ، یعنی پایایی شرط روایی است ، اما روایی بر پایایی ضروری نیست . 

برای مقایسه پایایی و روایی در شکل 10-1 نتایج تیراندازی با سه تفنگ مختلف نشان داده است . چنانکه مشاهده می نمایند نتایج تیر اندازی با تفنگ الف هم پایاست و هم روا ، زیرا همه تیرها به هدف خورده اند . نتایج تیر اندازی با تفنگ ب پایا است اما روا نیست ، زیرا تیرها همه تقریباً به یک نقطه اثابت کرده اند اما آن نقطه مورد نظر تیر انداز نیست . نتایج تیراندازی با تفنگ پ نه پایا است و نه روا . 

روشهای تعیین پایایی

ایبل پنچ روش تعیین پایایی را معرفی کرده است . این روشها عبارتند از :

1- روش پایایی مصحح

2- روش باز آزمایی

3- روش فرم‌های موازی یا هم ارز

4- روش دو نیم کردن آزمون

5- روش کودر -  ریچاردسون

 

روش پایایی مصحح

برای تعیین پایایی آزمونهای تشریحی یا انشایی که نمرات آنها تحت تأثیر قضاوت محصصان برگه های آزمون قرار می گیرد باید از دو یا چند مصحح که مستقلاًً‌ برگه های امتحان را تصحیح می کنند استفاده کرد . همبستگی بین نمرات این مصححان شاخص پایایی به حساب می آید . 

 

روش بازآزمايي

ساده ترین روش تعیین پایایی یک آزمون باز آزمایی است در این روش ، آزمون را در دو نوبت به گروه واحدی از آزمون شوندگان می دهند و نمرات حاصل را با هم مقاسه می کنند . ضریب همبستگی بین نمرات حاصل از دوبار اجرای آزمون ضریب پایایی آزمون است . به این نوع پایایی ، پایایی باز آزمایی می گویند .

 

 

روش فرمهای موازی یا هم ارز

 

روش دیگری که بای رفع مشکلات روش باز آزمایی به کار می رود . روش فرمهای هم ارز است . در این روش دو آزمون معادل یا همارز برای یک مطلب یا موضوع تهیه می کنند و آنها را در فاصله زمانی کوتاهی به یک گروه واحد از آزمون شوندگان می دهند . ضریب همبستگی بین نمرات این دو فرم آزمون ، ضریب پایانی آن آزمون به حساب می آید .

 

روش دو نیمه کردن

در روش دو نیمه کردن آزمون یک آزمون واحد یک بار به یک گروه از آزمون شوندگان داده می شود و پس از اجرا ، آن را به دو نیمه مساوی تقسیم می کنند . در این روش ، بهترین راه دو نیم کردن آزمون ، این است که همه سئوالهای فرد را یک آزمون به حساب آوریم ، و سئوالهای زوج را نیز آزمون دیگری بدانیم ضریب همبستگی حاصل از نمرات دو نیمه آزمون ضریب پایایی هر یک از دو نیمه خواهد بود .  

نحوه محاسبه ضریب پایایی به روش دو نیمه کردن (براي مطالعه)

برای محاسبه ضریب پایایی کل آزمون ، ضریب همبستگی بین نیمه ها را در فرمول زیر که به فرمول الپیرمن براون شهرت دارد قرار می دهند .

ضریب پایایی آزمون = r _tt                          

ضریب همبستگی بین نیمه های آزمون =  R       

 

روش کودر ریچاردسون (براي مطالعه)

در روش کودر ریچاردسون نیز آزمون تنها یک بار اجرا می شود . در این روش همسانی درونی کل آزمون بررسی میشود و برای این منظور همه ماده های آزمون تحلیل می شوند برای بررسی همسانی درونی آزمون و پایایی آن دو فرمول معرف به کار برده اند که kr20 و kr21  مشهورند . ما در اینجا این دو فرمول و نحوه استفاده از آنها را به ترتب توضیح می دهیم .

فرمول kr20 :

ضریب پایانی آزمون = r_tt  

تعداد سئوالهای آزمون = k

واریانس یا مربع انحراف معیار آزمون =  σ_t

نسبت دانش آموزانی که به سئوال پاسخ داده اند =  Pi

نسبت دانش آموزانی که به سئوال پاسخ غلط داده اند =     g_i=1-p

مجموع g × p ها برای تمام سئوال = Zp_ig_i

 

عوامل مؤثر بر پایایی آزمون

1- با افزودن تعداد سئوالات یک آزمون ، پایایی آن نیز افزایش می یابد

2- با متناجس تر و همگون تر کردن سئوالات یک آزمون ، پایایی آزمون افزایش می یابد .

3- افزودنتعدادی سئوال دارای ضریب دشواری متوسط ، پایایی آزمون افزایش می یابد .

4- آزمونهای سرعت معمولاً از آزمونهای دارای سرعت کمتر ضریب پایایی بیشتری نشان می دهند

 

محاسبه نمره تراز

 مقیاس نمرات (نمره تراز) T با ضرب نمرات (نمره معیار) Z در عدد ثابت a و جمع کردن نمرات حاصل با عدد ثابت b بدست می آید. بنابراین، آن دسته از نمرات معیار که دارای توزیعی با میانگین b و انحراف معیار a است، توزیع نمرات T نام دارد. 

	a = ضریب تراز = انحراف معیار	b = میانگین = ثابت تراز
ضرایب دانشگاه سراسری	2000	5000
ضرایب دانشگاه آزاد	2500	5000
ضرایب هماهنگ مدارس	1000	5000
ضرایب حدی 1	900	5000
ضرایب حدی 2	800	5000
ضرایب حدی 3	700	5000
ضرایب حدی 4	500	5000

·         نمودار (توزیع) نرمال

توزیع نرمال ، یکی از مهمترین توزیع‌های احتمالی پیوسته در نظریه احتمالات است. علت نام‌گذاری و همچنین اهمیت این توزیع، هم‌خوانی بسیاری از مقادیر حاصل شده، هنگام نوسان‌های طبیعی و فیزیکی پیرامون یک مقدار ثابت با مقادیر حاصل از این توزیع است (در این جا میانگین آزمون می باشد). دلیل اصلی این پدیده، نقش توزیع نرمال در قضیه حد مرکزی است. به زبان ساده، در قضیه حد مرکزی نشان داده میشود که تحت شرایطی، مجموع مقادیر حاصل از متغیرهای مختلف که هرکدام میانگین و پراکندگی متناهی دارند، با افزایش تعداد متغیرها، دارای توزیعی بسیار نزدیک به توزیع نرمال است. این قانون که تحت شرایط و مفروضات طبیعی نیز برقرار است، سبب شده که برآیند نوسان‌های مختلفِ تعداد زیادی از متغیرهای ناشناخته، در طبیعت به صورت توزیع نرمال آشکار شود. بعنوان مثال، با اینکه متغیرهای زیادی بر میزان خطای اندازه‌گیریِ یک کمیت اثر میگذارند، (مانند خطای دید، خطای وسیله اندازه‌گیری، شرایط محیط و ...) اما با اندازه‌گیری های متعدد، برآیند این خطاها همواره دارای توزیع نرمال است که حول مقدار ثابتی پراکنده شده است.مثال‌های دیگری از این نوسان‌های طبیعی، طول قد، وزن یا بهره هوشی افراد است

این توزیع گاهی به دلیل استفاده کارل فردریک گاوس از آن در کارهای خود با نام توزیع یا تابع گوسی (گاوسی) نامیده می‌شود؛ همچنین به دلیل شکل تابع احتمال این توزیع، با نام انحنای زنگوله‌ای (زنگدیس) نیز معروف است

 

قسمت آبی تیره در فاصله یک برابر انحراف معیار از میانگین توزیع قرار دارد و قسمت آبی روشن و آبی تیره به طور توام، در فاصله دو برابر انحراف معیار از میانگین توزیع قرار دارند. در توزیع نرمال، اولی برابر با ۶۸٪ سطح زیر نمودار و دومی برابر با ۹۵٪ سطح زیر نمودار است

خصوصیات نمودار نرمال

• دو قسمت منحنی نرمال نسبت به خط وسط آن قرینه هستند.
• در توزیعی که این منحنی مُعرف آن است، اکثر نمره ها در وسط توزیع متمرکز شده اند.
• هرچه از وسط منحنی به دو طرف آن پیش برویم، از ارتفاع منحنی (حجم نمرات) کاسته می شود و در انتهای منحنی دنباله های طویلی به وجود می آیند.
• دو امتداد منحنی در بی نهایت محور افقی را قطع می کنند، زیرا تعداد مواردی که لازم است تا یک منحنی نرمال واقعی درست شود، از لحاظ نظری بی نهایت است.
• در منحنی نرمال، میانگین، میانه و نما بر روی هم قرار دارند.
• در روی این منحنی دو نقطه وجود دارد که در آن جهت منحنی تغییر می کند(نقطه عطف). این دو نقطه در فواصل ±1 انحراف معیار (σ) از میانگین قرار دارند.

·         محاسبه تراز کلی هر شرکت کننده

در صورتیکه   نمرات تراز دروس عمومی و   نمرات تراز دروس اختصاصی، وj تعداد دروس عمومی، و k تعداد دروس اختصاصی، و   ضرایب دروس عمومی، و   ضرایب دروس اختصاصی و c ضریب دروس عمومی و d ضریب دروس اختصاصی باشد، نمره تراز کلی هر شرکت کننده از رابطه زیر محاسبه می شود: 
 
در برنامه پیش فرض ضریب دروس عمومی 1 و ضریب اختصاصی 3 می باشد که می توانید آن را برای هر آزمون تغییر دهید.

·         ضریب دشواری

در این روش ابتدا شرکت کنندگان را با توجه به نمره کل هر درس در آن آزمونرا به دو گروه قوی(بالا) و ضعیف (پایین) تقسیم می کنیم. 
 
A : انتخاب های درست گروه قوی 
B : انتخاب های درست گروه ضعیف 
M : تعداد شرکت کنندگان گروه قوی 
N : تعداد شرکت کنندگان گروه ضعیف 
ضریب دشواری هر چه به سمت صفر میل کند به معنی دشواری زیاد سوال می باشد و هر چه به سمت 100 پیش برود به معنی آسانی سوال می باشد. به طور کلی، ضریب دشواری بین 30 تا 70 حداکثر اطلاع را درباره تفاوت بین آزمون شوندگان به دست می دهند.

تفسیر ضریب دشواری سوال

در آزمون های هنجاری مثل آزمون هوش یا کنکور دانشگاه ، می توان واریانس سوال را مشخص کنیم . واریانس یک شاخص جهت نمایش پراکندگی نمرات در یک پیوستار ، به دست می دهد که در یک آزمون یا وضعیت هنجاری ، هرچه مقدار آن بیشتر باشد ، آزمودنی ها و افراد نمونه ، عملکرد مناسب تری داشته اند . در مورد پرسش های آزمون نیز ، هر چه واریانس بیشتر باشد ، سوال عملکرد بهتری داشته است .

·         ضریب تمییز

در این روش ابتدا شرکت کنندگان را با توجه به نمره کل هر درس در آن آزمون را به دو گروه قوی(بالا) و ضعیف (پایین) تقسیم می کنیم. 
 
A : انتخاب های درست گروه قوی 
B : انتخاب های درست گروه ضعیف 
M : تعداد شرکت کنندگان گروه قوی 
N : تعداد شرکت کنندگان گروه ضعیف 

هر قدر ضریب تمییز بزرگتر باشد، قوه تشخیص آن سوال بیشتر و هر قدر این ضریب کوچک تر باشد، قوه تمییز آن کمتر است. به طور مثال اگر ضریب 91 باشد، آن سوال شرکت کنندگان قوی و ضعیف را خیلی خوب از هم جدا خواهد کرد. اما اگر ضریب تمییز 10 باشد، آن سوال از عهده جدا سازی شرکت کنندگان ضعیف و قوی به خوبی بر نخواهد آمد. این مشکل به طور معمول، به ایراد خود سوال مربوط بوده وباید اصلاح شود وچنانچه سوال دارای اشکال فنی نباشد، افراد گروه بالا یا آن سوال را به طورکامل یاد نگرفته اند یا آن را به غلط آموخته اند. بنابراین تمامی ضرایب تمییزآزمون باید مثبت باشد.

موفق باشید.(در جمع بندي بسياري از موضوعات را فاكتور گرفتم)

---

[1]. ویتنی و سیبرز و نتیکو

[2] . Norms and profiles

 

[3] . Intelligence Quotient

[4] . T Score

نظريه‌هاي يادگيري و آموزش

یادگیری

 

عبارت است از تغییر نسبتا دایمی در رفتار که در نتیجه تمرین حاصل شده است.

تغییراتی در رفتار که نتيجه‌اش شرایط موقتي در جاندار به وجود آورد(مثل خستگی یا حالات ناشی از مصرف برخی داروها)، مشمول این تعریف نمی‌شود.

نقش یادگیری در همه صحنه‌های زندگی نمایان است. یادگیری نه تنها در شيوه‌هاي خاص آموختن (مثل كدگذاري مطالب درسی)، بلکه در رشد هیجانی، تعامل اجتماعی و حتی رشد شخصیت افراد دخالت دارد. مثلا یاد می‌گیریم چه چیزي را دوست بداریم، به چه كسي صميميت نشاند دهيم، يا از چه چیزی بترسیم، چگونه مودبانه رفتار کنیم و ...

نظریه های یادگیری 

اصولاً هر فعالیتی یک مبنای نظری دارد که منتج از یک سری تحقیقات و تابع یک اصول و شناخت کلیت یافته‌ایست.

نظریه به معنای وسیع عبارتست از تعبیر و تفسیر حوزه ای از شناخت .  بر این اساس، نظریه‌های یادگیری اصول کلیت یافته‌ای هستند در زمینه یادگیری و شرایط آن، یعنی نظریه‌های یادگیری در واقع تحلیل کننده شرایط یادگیری است.

 

 

تفاوت نظريه و فرضيه

 فرضیه عبارت است از ؛ یک راه حل احتمالی و علمی براي حل مساله‌اي که هنوز صحت و سقم آن تایید و یا رد نشده است.

 اما نظریه ؛ مجموعه ای از معرفت و دانش بشری در حوزه‌ای از مطالعاتي است  که به اثبات رسيده اند. این نظریه یا مجموعه تحقیقات یک کلیات دارند که مجموعه آن‌ها را شامل می‌شود . در واقع بر اساس آن کلیات است که شما می‌توانید یک فعالیت را تعریف و تفسیر کنید بنابراین بz\ه معنای تاییدشده هستند، اما نه به این معنی که مطلق و غيرقابل عوض شدن، باشد.

در نظریه مجموعه عوامل در اختیار محقق نیست مخصوصاً در تحقیقات علوم انسانی و گیاهی ، گر چه اکثر نظریه‌ها در روانشناسی تربیتی و یادگیری بر اساس تحقیقاتی است که در آزمایشگاه صورت گرفته و دقیقاً همان مراحل کنترل که در بقیه تحقیقات وجود دارد در اینجا حاکم است ولی با این حال ما نظریه را به‌عنوان یک قانون و قطعیت نگاه نمی‌کنیم ولی نتايج آن بر اساس كار محققان تاييد و پذيرفته شده است.

نظریه‌های مختلفی در زمینه یادگیری وجود دارد که آن‌ها را در دو حوزه و قلمرو مورد تحلیل و بررسی قرار می دهیم.

 

حوزه رفتار گرایی یا نظریه‌های شرطی

حوزه نظریه‌های شناختی

دیدگاه این دو نظریه در مورد یادگیری و حتی در زمینه آموزش کاملاً با یکدیگر متفاوت هستند. حال این سوال مطرح می‌شود که اگر یادگیری یک مفهوم مشخص است ، پس چرا این همه نظریه‌های مختلف وجود دارد و نقد شده است؟

دلیل آن این‌است که محقق و روانشناس بر اساس دیدگاه خود و یا از رويكردي که به یادگیری نگاه می‌کند آن‌را تعبیر و تفسیر می‌کند. اما باید یادآور شد که ضمن آن كه نظريه ها در رويكرد خود درست و اثبات شده‌ هستند ولي نمی‌توانند بازگو کننده تمام مجموعه فرآیند یادگیری باشد.

 

در زير برخي از نظريات يادگيري را مرور مي‌كنيم:

1- نظریه رفتارگرایی که معروفترین نظريه پردازان آن اسکینر و پاولف هستند. اما آن‌چه در روانشناسی تربیتی بیشتر مطرح می‌باشد اسم اسکینراست که مترادف شده با رفتارگرایی. رفتارگرایان اصولاً یادگیری را عبارت از ایجاد و تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ در سیستم عصبی فرد می‌دانند. این‌ها معتقدند یک نوع رابطه و پیوند عصبی بین محرک و پاسخ است که در فرد تغییر ایجاد می‌کند.

2- نظريه شرطي سازي يا رفتارگرايي که مشهورترین آنها شرطی شدن کلاسیک یا شرطی شدن پاولفی و یا واکنشی است و دیگر نظریه شرطی شدن فعال است که بیشتر بنام اسکینر ثبت شده‌است. از دیدگاه رفتارگریان ، یادگیری یا تغییر يا شرطي‌سازي عبارت است از ایجاد و تقویت رابطه بین محرک و پاسخ.  

3- نظریه يادگيري شناختی برعکس شرطي سازي است، با افرادي مانند سورن‌لايت، برونر و ... . كه معتقدند یادگیری ناشی از شناخت، ادراک و بصیرت است اما به هیچ وجه منکر نظریه رفتارگرایان نیستند چون هر کدام از آن‌ها از زاویه‌ای به موضوعات نگاه می‌کنند.

 

قوانين يادگيري مطرح شده توسط سورن:

1-             قانون آمادگي؛ یعنی این‌که فرد باید به یک مرحله از رشد و دانش برسد که بتواند موضوع خاصي را بفهمد ، مثلاً فردی چراغ نفتی دارد و می‌خواهد روشن کند کبریت می‌زند ولی روشن نمی‌شود . فکر می‌کند نفت ندارد و یا کبریت مشکل دارد ولی مشکل از آن‌ها نیست با اندکی دقت متوجه می‌شود فتیله به اندازه کافی بالا کشیده نشده که شعله بتواند به آن برسد. کار معلم نيز در اصرار وزیدن برای آموزش دادن دانش‌آموزاني که از نظر ظرفیت عقلی و ذهنی به آن مرحله نرسیده مثل روشن کردن چراغ نفتی است.

2-             قانون اثر؛ یعنی بايد بین محرک و پاسخ باید رابطه خوشایندی وجود داشته باشد، یعنی اگر گربه که بر روی کفه قرار گرفته به‌جای غذا ، کتک بخورد . آیا دوباره برای گرفتن غذا بر روی آن کفه قرار خواهد گرفت؟ مسلماً خیر پس غذا، یک عامل محرک خوشایند است. در این آزمایش و خطا وقتی رفتاری از ارگانیسم سر زد، باید با یک فرایند خوشایند همراه باشد تا موجب تثبیت شود. این یک قانون اثر است.

3-             قانون تمرین و تکرار؛ سورن معتقد است وقتی قانون اثر یعنی رابطه بین محرک و پاسخ خوشایند شد، اگر رفتار مرتبط تکرار و تمرین شود، بیشر تاثیر می‌گذارد. بنابراین در نظام‌های آموزشی ، فرهنگ تکلیف و تمرین دادن رایج شد ولی سوال اینجاست که آیا هر نوع تکلیف و تمرین و یا تکراری موجب یادگیری خواهد شد . حتی خود آقای سورون لایت نتيجه مي‌گيرد كه هر تمرين و تکراری موجب یادگیری نمی‌شود و حتی ممکن است برخی از آن‌ها موجب باز داشتن يا کندی یادگیری شود. مثل تمرین‌هایی که در گذشته اغلب مدارس داشند ، تمرین‌های تکراری و بی‌معنا و خسته کننده‌ای که در طول تحصیلات داده مي‌شد. سورون لایت حداقل دو ویژگی برای تمرین مناسب مطرح می‌کند:

الف)عامل شدت : به زبان ساده هر چه محرک محرکی که ارائه می‌شود خوشایند باشد و از شدت خوشایندی بیشتری برخوردار باشد ، یادگیری بیشتر خواهد بود. بنا براين انگيزه و علاقه در انجام تمرین موثر است و اگر تمرین با بی‌میلی و با فشار انجام دهم ، نتیجه بخش نیست .

ب ) عامل تازگی : هر چقدر فعالیتی که ارگانیسم بخواهد انجام دهد ، تازگی داشته باشد ، یادگیری بیشتر است و هر چقدر مطالب تکراری و کهنه باشد و از تازگی برخوردار نباشد آن تمرین ، زیاد تمرین موثر نخواهد بود .

معلمان در امر تدریس و آموزش باید به دو امر يادشده توجه داشته باشند و اگر دو عامل شدت و تازگی در تمرین حذف شود ، درس جذابیت خود را از دست می‌دهد.

برونر در فرایند یادگیری بر چند عامل تاکید دارد :

تاکید بر فرایند یادگیری : رفتارگراها به نتیجه بیشتر توجه می‌کنند مثل؛ چی یاد گرفتیم در حالی‌که شناختی‌ها مثل برونر به فرایند بیشتر توجه دارد مثلاً؛ چگونه یاد گرفتیم.

ممکن است یک دانش آموز در کلاس نمره كامل بگیرد اما نه از طریق تجزیه و تحلیل و فهم و آزمایش بلکه فقط از طریق تکرار محض. « برونر » می‌گوید : این واقعاً ارزشمند نیست . آن نتیجه‌ای ارزشمند است که در فرایند مطلوب کسب شود مثلا؛ ممکن است محصول یک کارخانه‌ای بسیار مرغوب باشد اما همین کالای مرغوب در اثر استثمار کارگر بوجود آمده باشد. کالایی ارزشمند است که در یک فرایند تولید عادلانه و در محیط سالم كاري به‌وجود بیاید. به‌ همین خاطر برونر به فرایند بیشتر توجه می‌کند.

 تاکید بر ساخت شناختی فرد اشاره به اين موضوع داردكه فرد زمانی مساله‌ای را یاد می‌گیرد که زمینه و پایه آن را در ذهن داشته باشد و اگر زمینه و پایه ذهني آن‌را نداشته باشد یادگیری صورت نمی‌گیرد. از نظر برونرتاکید بر بصیرت و شهود. یعنی کشف رابطه معنادار مسائل.

 

انگیزش درونی :

برونر انگیزه بیرونی را رد نمی‌کند و می‌گوید وقتی شاگرد فعالیتی را انجام می‌دهد معلم به او پاداش می‌دهد و او را تقویت می‌کند ولی تا چقدر ؟ بالاخره به‌جایی می‌‌رسد که دیگر محرکهای معلم اثرگذار نیست. وي می‌گوید: «یادگیری اگر بر اساس انگیزه‌های درونی باشد مثل شاگردی که دنبال هدفي بوده و پیشرفت و اعتبار را دوست دارد حتی اگر پدر و مادر توصیه کنند کمتر بخوان و کمتر کار کن ولی او علاقمندانه فعاليت مي‌كند چون انگیزه درونی دارد.

شناختی‌ها به محرک درونی و انگیزهای درونی بیشتر اهميت می‌دهند در حالی‌که رفتارگراها به انگیزهای بیرونی بیشتر بها می‌دهند. این بدان معنا نیست که رفتارگراها انگیزهای درونی را قبول ندارند یا شناختی‌ها انگیزهای بیرونی را.

بنابراین يك معلم خوب ، معلمی است که در شرایط خاص تشخیص دهد کدام یک از محرک‌ها را استفاده کند و تا بتواند محرک‌های بیرونی را به محرک‌های درونی تبدیل کند.

 

یادگیری‌ چند مهارتي: (multiskilling) يا به تعبير اين‌جانب، «پرمهارتي»؛ واژه جدیدی‌ در زبان‌ انگلیسی‌ است‌ و به‌واقع‌ آنقدر جدید است‌ که‌ هنوز در برخي از لغتنامه‌هاي معتبر نيز نیامده‌ است‌.  multiskilling  را مي توان به عنوان «اكتساب و به‌کارگيري‌ مجموعه‌ای‌ از مهارت‌های‌ مختلف‌ در محل‌ کارو فعاليت». در محيط آموزشي و پرورشي مدرسه نيز معلمي موفق است كه مجموعه‌‌اي از مهارت‌ها را كسب نموده و به كار گيرد و معلمي موفق‌تر است كه از خلاقيت‌هاي خود و دانش‌آموزان جهت ارتقاي روش‌هاي ياددهي ـ يادگيري استفاده نمايد.

 «یادگیری‌ از دور» به‌ يادگيري‌اي اطلاق مي‌شود كه در آن‌ دانش‌آموز یک‌ موضوع‌ یا مهارت‌ را، بیرون‌ از محیط‌ کلاس‌ درس‌ و بدون‌ کمک‌ گرفتن‌ از آموزش‌ چهره‌ به‌ چهره‌، با استفاده‌ از کتاب‌ راهنما، نوار دیداری‌ یا شنیداری‌، و دیگر رسانه‌های‌ الکترونیکی‌ و البته‌ با پشتیبانی‌ آموزش‌ از راه‌ دور می‌آموزد.

مفهوم‌ «یادگیری‌ آزاد»[1] به نوعی‌ از یادگیری‌ اطلاق مي‌شود که‌ بیرون‌ از کلاس‌ درس‌ انجام‌ می‌شود  اين امر مي‌تواند به كمك ساير دانش‌آموزان يا نوارهای‌ دیداری‌ و شنیداری‌، کتاب‌های‌ خودآموز، و... صورت پذيرد. طرح معلم همسال كه با راهنمايي معلم و توسط همكلاسي‌ها در بيرون از كلاس درس و حتي در زنگ تفريح يا با هماهنگي اوليا در ساعات غير فعال كلاس درس صورت مي‌پذيرد، نوعي آموزش و يادگيري آزاداست.

در برنامه‌ مطلوب‌ مهارت‌آموزی‌ بر اي معلمان، ممکن‌ است‌ مهارت‌آموزی‌ ضمن‌ خدمت، مهارت‌آموزی‌ رسمی‌ همگانی‌ در کلاس‌ درس‌، مهارت آموزي مشاركتي، هم‌افزايي با دانش‌آموزان و هم‌چنين انواع‌ گوناگون‌ آموزش‌ از راه‌ دور و يادگيري آزاد با هم‌ ترکیب‌ شوند.

البته بايد اذعان داشت كه هیچ‌ نوع‌ مهارت‌آموزی‌ بهتر از مهارت‌آموزی‌ «ضمن‌ خدمت‌» که‌ به‌ وسیله‌ یک‌ متخصص‌ داده‌ شود نیست‌. اما در غیاب‌ این‌ نوع‌ از آموزش‌، محصولات‌ آموزش‌ از دور می‌توانند جایگزین‌ قابل‌ قبولی‌ به‌ شمار آیند. اگرچه‌ آموزش‌ از دور راه‌ حلی‌ برای‌ موانع‌ موجود بر سر راه‌ مهارت‌آموزی‌ ــ موانعی‌ همچون‌ هزینه‌، غیبت‌ کارکنان‌، و ...ــ ارائه‌ می‌دهد، اما به هيچ عنوان نميتواند جايگزين كاملي براي آموزش حضوري با تعامل‌ چهره‌ به‌ چهره‌ با آموزش دهنده و نيز همدرسان باشد. در عين حال ممكن است بسته‌های‌ آموزش‌ از راه‌ دور موجود در بازار، قالب‌ کاملاً مناسب‌ نداشته‌ باشند.

 

تداعی گرایی[2] 

تداعی گرایی سنتي از ارسطو فیلسوف یونانی باقی مانده است که در اواخر قرن نوزده و در اوایل قرن بیستم بصورت علمی و با عنوان‌های "شرطی سازی ، نظریه‌های محرک - پاسخ و رفتار گرایی" در آزمایش‌های پاولف[3]، ترندایک[4]  و اسکینر[5]  و ..." مورد مطالعه واقع شده است. این نظریات بر پیوند بین محرک‌ها و پاسخ‌ها تاکید و یادگیری را حاصل آن می‌دانند. این نظریات "شناخت ، تفکر " و هر فرآیندی را که قابل مشاهده مستقیم نباشد را مردود می‌دانند.

یادگیری اجتماعی[6] 

نظریه یادگیری اجتماعی شکل دیگری از نظریه‌های تداعی گرا است که در کارهای البرت بندورا[7]  و جولیان راتر[8]  دیده می‌شود. این نظریه‌ها هم بر رابطه "محرک- پاسخ" تاکید دارند ولی در کنار آن بوجود "متغیرها و عوامل شناخت درونی" واسطه بین "محرک- پاسخ" اعتقاد دارند. این کار آنها بازتاب و تقویت کننده رویکردهای شناختی در روانشناسی است.

شناخت گرایی[9]  

تاکید "رویکرد شناختی" معمولا ، بر ادراک[10]، تصمیم گیری[11]، پردازش اطلاعات و... است این نظریه‌ها در مخالفت با "تداعی گرایی افراطی" بوجود آمدند. در واقع این نظریه‌ها به جنبه‌هایی از فرآیند یادگیری توجه کردند که در نظریه‌های تداعی گرا کنار گذاشته و حتی مردود اعلام شده بود. از نظریه پردازان این حوزه می‌توان با نظریه‌های گشتالت[12]، پردازش اطلاعات و ... اشاره کرد.

 

 

 

نظریه‌های یادگیری، شرایط حصول یا عدم حصول یادگیری را تحلیل کرده و در دو مجموعه بزرگ رفتاری و شناختی طبقه‌بندی می‌شوند.

 

1. نظریه‌های رفتاری

 

رفتارگرایی، دیدگاهی است که می‌گوید رفتار، باید به وسیله‌ی تجارب قابل‌مشاهده، تبیین شود نه به وسیله‌ی فرآیندهای ذهنی. از نظر رفتارگرایان، رفتار آن چیزی است که انجام می‌دهیم و مستقیما قابل‌مشاهده است و افکار، احساسات و انگیزه‌ها، موضوع‌های مناسبی برای علم مطالعه رفتار نیستند، زیرا آنها را نمی‌توان مستقیما مشاهده کرد. نظریه‌های شرطی‌سازی کلاسیک، کوشش و خطا و شرطی‌سازی کنش‌گر، از دیدگاه‌های رفتاری هستند که این موضع را انتخاب کرده‌اند.

  این نظریه‌ها، یادگیری را ایجاد و تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ در سیستم عصبی انسان می‌دانند. از نظر صاحبنظران این رویکرد، در فرآیند یادگیری، ابتدا "وضع یا حالتی" در یادگیرنده اثر می‌کند، سپس او را وادار به فعالیت می‌نماید و بین آن وضع یا حالت و پاسخ ارائه‌شده، ارتباط برقرار می‌شود و عمل یادگیری انجام می‌پذیرد.

 

الف. نظریه شرطی‌سازی کلاسیک

  آنچه به نظریه شرطی‌سازی کلاسیک، پاسخ‌گر، پاولفی یا بازتابی شهرت یافته، حاصل پژوهش‌های دانشمند روسی ایوان پترویچ پاولف است که در آغاز قرن بیستم میلادی انجام گرفته است. کشف مهم پاولف، این بود که بازتاب‌های طبیعی یا نخستین جاندار را می‌توان به کمک شرطی‌سازی، گسترش داد. بازتاب، به رابطه‌ی ساده‌ی بین یک پاسخ و محرکی که از طریق تاثیرگذاری بر یکی از اعضای حسی آن، پاسخ را تولید می‌کند، گفته می‌شود. طبق آزمایش‌های پاولف، برای شرطی‌کردن حیوان آزمایشی(سگ)، مراحل زیر انجام می‌گیرد:

·        محرکی مانند غذا، به حیوان ارائه می‌شود. این محرک، یک واکنش طبیعی و خودکار(ترشح بزاق) در ارگانیسم، ایجاد می‌کند. به محرکی که این واکنش طبیعی را ایجاد می‌کند، محرک غیرشرطی گفته می‌شود. واکنش طبیعی و خودکار ارگانیسم به محرک غیرشرطی، پاسخ غیرشرطی نام دارد.

·        یک محرک خنثی مانند صدای زنگ قبل از محرک غیرشرطی، به ارگانیسم ارائه می‌شود. این محرک خنثی، پیش از شرطی‌شدن، هیچ‌گونه پاسخی در ارگانیسم، ایجاد نمی‌کند.

·        پس از چند بار همراه شدن محرک غیرشرطی(محرک طبیعی) با محرک خنثی که در آن همواره محرک خنثی پیش از محرک طبیعی می‌آید، محرک خنثی به تنهایی موجب ترشح بزاق می‌شود. حال گفته می‌شود که ارگانیسم، شرطی شده است. یعنی در حضور محرک خنثی(صدای زنگ)، که اکنون دیگر نیست و محرک شرطی نام دارد، با ترشح بزاق پاسخ می‌دهد. پاسخ ترشح بزاق حیوان به محرک شرطی را پاسخ شرطی می‌نامند.

 

ب. نظریه کوشش و خطا

  یکی از نظریه‌پردازان رفتاری، ادوارد.لی ثرندایک است. او تحت تاثیر روان‌شناسی فیزیولوژیک قرار داشت و معتقد بود که مشخص‌ترین یادگیری در انسان‌ها و حیوان‌های دیگر، یادگیری از راه کوشش و خطاست که وی بعدها آن را یادگیری از طریق "گزینش و پیوند" نامید. به بیان دیگر، عکس‌العمل یا پاسخ موجود زنده در مقابل محرک، ناشی از برقراری ارتباطات عصبی در درون اوست، به‌طوری که در طول یادگیری، به‌تدریج پاسخ‌های نادرست کم می‌شود و به جای آن پاسخ‌های درست که موجود را به هدف می‌رساند، ظاهر می‌شود و در ادامه‌ی کار به یادگیری منجر می‌گردد.

  یادگیری در نظریه‌ی ثرندایک به صورت گزینش یا انتخاب یک پاسخ، از میان مجموعه‌ی پاسخ‌های موجود ارگانیسم و پیوند دادن آن پاسخ به موقعیت محرک، توصیف می‌شود. به همین سبب، به روش یادگیری ثرندایک، یادگیری از راه کوشش و خطا نام داده‌اند.

  ثرندایک، با نشان دادن اینکه محرک‌هایی که بعد از رفتار واقع می‌شوند، بر رفتارهای آینده تاثیر می‌گذارند، ‌از پاولف فراتر رفت. او در تعدادی از آزمایش‌هایش، گربه‌ها را در جعبه‌هایی قرار داد که مجبور بودند برای به دست آوردن غذا فرار کنند. او مشاهده کرد که به مرور زمان، گربه‌ها یاد گرفتند با تکرار کردن رفتارهایی که به گریختن منجر می‌شود و نه تکرار کردن رفتارهایی که بی‌تاثیر هستند، با سرعت بیشتری از این جعبه‌ها خارج می‌شوند. او از این آزمایش و خطا سه قانون زیر را به دست آورد:

قانون اثر: این قانون، اعلام می‌دارد اگر عملی تغییر خشنودکننده‌ای را در محیط به دنبال داشته باشد، احتمال اینکه آن عمل در موقعیت‌های مشابه تکرار شود، افزایش خواهد یافت. اما اگر رفتاری تغییر ناخوشایندی را در محیط به دنبال داشته باشد، احتمال تکرار آن کاهش می‌یابد.

قانون آمادگی: طبق این قانون، یادگیرنده باید از لحاظ رشد جسمی، عاطفی و ذهنی به اندازه کافی رشد کرده باشد تا بتواند مفهوم‌های مورد نظر را فرا بگیرد.

قانون تمرین: براساس قانون تمرین، هر قدر محرکی را که پاسخ رضایت‌بخش به دنبال دارد، ‌بیشتر تکرار کنیم، رابطه‌ی بین محرک – پاسخ، پایدارتر خواهد بود.

 

ج. نظریه شرطی‌سازی کنش‌گر

  یکی دیگر از رفتارگرایان به نام بی.اف اسکینر بود که نشان داد رفتارهای شرطی و بازتابی، فقط بخش کوچکی از رفتارهای آدمی است. کار اسکینر نیز همانند ثرندایک بر رابطه‌ی بین رفتار و نتایج آن مبتنی است. او می‌گوید اگر نتایج رضایت‌بخشی به دنبال یک رفتار بیاید، آن رفتار امکان بروز بیشتری می‌یابد و اگر آن نتایج رضایت‌بخش نباشد، رفتار مربوط به آن بروز پیدا نمی‌کند. همین نتایج رضایت‌بخش و غیر رضایت‌بخش است که شرطی‌شدن عامل یا کنش‌گر، نامیده می‌شود. در آزمایش‌های اسکینر، موش‌ها و کبوترها در درون محفظه‌های معروف به جعبه‌ی اسکینر در وضعیت کنترل‌شده‌ای قرار داده می‌شدند و دگرگونی‌های رفتاری آنان که ناشی از تغییرات منظم در نتایج آن رفتارها بود، مورد مشاهده قرار می‌گرفت.

  نام دیگر رفتار کنش‌گر، رفتار فعال است؛ زیرا برخلاف رفتار پاسخ‌گر، ارگانیسم در انجام این‌گونه رفتار، فعال است و بر روی محیط، عمل یا کنش می‌کند. از این‌رو، اسکینر به آن نام کنش‌گر نهاده است.  برخی از قوانین مهم نظریه شرطی‌سازی عامل، به شرح  زیر می‌باشد:

·        تقویت مثبت: هرگاه بعد از پاسخی، محرکی را وارد محیط کنیم و آن محرک، احتمال بروز پاسخ را افزایش دهد یا سبب بقای آن گردد، به چنین محرکی تقویت‌کننده مثبت می‌گویند.

·        تعمیم و تمییز: تعمیم، عبارت است از گسترش پاسخ از محرک‌های اولیه به محرک‌های مشابه و فرایندی است که طی آن، پاسخ یادگرفته‌شده در حضور محرکی خاص، در شرایط دیگر و در حضور محرک‌های دیگر نیز از ارگانیسم بروز می‌کند. اما تمییز از تعمیم نامناسب جلوگیری می‌کند، یعنی به یادگیرنده کمک می‌کند تا بین یک محرک و محرک‌های دیگر تمییز قایل شود و بداند که در مقابل چه محرکی باید پاسخی مقتضی ارائه دهد و در مقابل چه محرکی پاسخ ندهد.

·        تقویت منفی: یعنی خارج کردن محرک از موقعیت، به منظور افزایش رفتار مطلوب که در این حالت، یک محرک آزاردهنده، از موقعیت خارج می‌گردد یا تقلیل داده می‌شود.

 

 

2. نظریه‌های شناختی

  برای نظریه‌پردازان شناختی، یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن، اطلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می‌شوند. آنان بر این باورند که یادگیری، یک فرآیند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار، ظاهر نشود بلکه به‌صورت توانایی‌هایی در فرد ایجاد و در حافظه‌ی او ذخیره می‌شود و هر وقت که بخواهد، می‌تواند آن توانایی‌ها را مورد استفاده قرار دهد.

  نظریه‌های شناختی شامل نظریه گشتالت، آزوبل و بندورا است. صاحبنظران این رویکرد، یادگیری را ناشی از شناخت، ادراک و بصیرت می‌دانند. بدین‌صورت که آموخته‌های جدید فرد با ساخت‌های شناختی قبلی او تلفیق می‌گردد. چون یادگیری، یک جریان درونی و دائمی است و انسان همواره به جستجوی محیط زندگی خویش و کشف روابط بین پدیده‌ها می‌پردازد، پس‌ ساخت شناختی خود را گسترش می‌دهد.

 

الف. نظریه یادگیری گشتالت

  بنیان‌گذار روان‌شناسی گشتالت، دانشمند آلمانی ماکس ورتایمر است و منظور از گشتالت، شکل، انگاره یا طرح است. معنی گشتالت در این نظریه آن است که، کل از اجزای تشکیل‌دهنده‌ی آن بیشتر است. یعنی کل، دارای خواص یا ویژگی‌هایی است که در اجزای تشکیل‌دهنده‌ی آن یافت نمی‌شود و از خیلی جهات، تعیین‌کننده‌ی خصوصیات اجزاء است.

  یادگیری در این رویکرد، عبارت است از بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه و آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل‌دهنده‌ی موقعیت یادگیری حاصل می‌شود.

  براساس نظریه ولفگانگ کهلر، یکی دیگر از نظریه‌پردازان گشتالتی، یادگیری زمانی به بینش می‌رسد که بتواند از راه درک روابط میان اجزای موقعیت یادگیری به صورت یک کل سازمان‌یافته، به تمامیت آن موقعیت پی‌ببرد.

  طبق این نظریه، چگونگی ادراک ما از پدیده‌ها مبتنی بر چندین قانون یا اصل، به نام قوانین سازمان ادراکی است. این قوانین، توانایی‌هایی ذاتی در انسان هستند که از طریق آنها فرد، پدیده‌های ادراکی را سازمان می‌دهد. مهم‌ترین قوانین سازمان ادراکی عبارتند از:

• قانون بستن یا تکمیل: با قانون تکمیل، واحدها و شکل‌های غیرکامل به صورت واحدهای کامل، درک می‌شوند. تا زمانی که فرد با مساله‌ای درگیر است، درک او از موقعیت کامل نیست اما هنگامی که مساله حل شد، قسمت ناقص به صورت کامل درآمده و فرد به هدف خود می‌رسد.
• قانون شباهت: بنا به قانون شباهت، مطالب مشابه یا همگون از مطالب نامشابه بهتر ادراک شده و با هم به صورت اجزاء مرتبط و یکپارچه درمی‌آیند.
• قانون مجاورت: طبق این قانون، پدیده‌ها و اموری که نزدیک به هم قرار دارند، بهتر درک و آسان‌تر آموخته می‌شوند.
• قانون ادامه‌ی خوب: با قانون ادامه‌ی خوب یا جهت مشترک، سازمان ادراکی به نحوی تشکیل می‌شود که یک پاره‌خط مستقیم به صورت خط مستقیم و یک پاره‌دایره به صورت دایره ادامه می‌یابد.
• قانون سادگی: طبق قانون سادگی یا سهولت، ‌ما پدیده‌ها را به صورت ساده‌شده، ‌درک می‌کنیم.
• قانون شکل و زمینه: طبق این قانون، خواص پدیده‌های گشتالتی این است که در زمینه‌ای که یافت می‌شوند، به‌طور مشخص و برجسته جلوه می‌کنند. شکل در هر زمینه‌ای، همان گشتالت است، یعنی چیزی که درک می‌شود و زمینه عبارت است از صحنه‌ای که شکل در آن، ظاهر می‌گردد.

 

ب. نظریه یادگیری معنی‌دار کلامی

 بنيانگذار این نظریه، دیوید آزوبل روان‌شناس آمریکایی است. در این نظریه، ساخت شناختی عبارت است از مجموعه‌ای از اطلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم‌های سازمان‌یافته‌ای که فرد قبلا در یکی از رشته‌های دانش، آموخته است. معنی نیز در اینجا، نقش مهمی دارد که به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی برای یادگیری‌ها در ساخت شناختی یادگیرنده، ‌وابسته است.

  یک مطلب هنگامی معنادار است که قابل ارتباط دادن با مطالبی باشد که از پیش در ساخت شناختی یادگیرنده وجود دارد. به همین قیاس، یادگیری معنی‌دار از راه ایجاد ارتباط بین مطالب تازه و مطالب قبلا آموخته‌شده، به وجود می‌آید. هنگام یادگیری مطلب تازه به صورت معنی‌دار، آن مطلب جذب ساخت شناختی یادگیرنده می‌شود، این جذب شدن مطالب در ساخت شناختی شمول نام دارد.

  در روش آموزشی آزوبل، پیش‌سازمان‌دهنده‌ها، نقش اصلی را بر عهده دارند. پیش‌سازمان‌دهنده، ‌مجموعه‌ای از مفاهیم مربوط به مطلب یادگیری است و هدف آن در جلب توجه یادگیرنده به مفاهیم عمده‌ی مطلب مورد یادگیری است. روابط میان مطالب را برجسته می‌سازد و مطالب جدید را به آنچه قبلا کسب‌شده، ربط می‌دهد.

 

ج. نظریه اجتماعی – شناختی

  بنیانگذار این نظریه، آلبرت بندورا، روان‌شناس کانادایی است. او می‌گوید عوامل شخصی(نظیر باورها، انتظارات و نگرش‌ها)، رویدادهای محیطی(فیزیکی و اجتماعی) و رفتارهای(عملی و کلامی) فرد با یکدیگر تاثیر متقابل دارند و هیچ یک از این سه جزء را نمی‌توان جدا از یکدیگر به عنوان تعیین‌کننده رفتار انسان به حساب آورد. وی این تعامل سه‌جانبه را تعیین‌گری متقابل نامیده است. یعنی رویدادهای محیطی بر رفتار تاثیر می‌گذارد، رفتار محیط را تحت تاثیر قرار می‌دهد و عوامل شخصی بر رفتار اثر می‌گذارد و برعکس.

  در این نظریه، گفته شده است که یادگیرنده از طریق مشاهده رفتار دیگران به یادگیری می‌پردازد. وقتی یادگیرنده، رفتار شخص دیگری را مشاهده می‌کند که آن شخص برای انجام آن رفتار، پاداش یا تقویت دریافت می‌نماید؛ آن رفتار توسط فرد مشاهده‌کننده، آموخته می‌شود. به این نوع تقویت، تقویت جانشینی می‌گویند.[16] بندورا، یادگیری از راه مشاهده را در چهار فرآیند زیر، این‌گونه  آورده است:

فرآیندهای توجه: پیش از اینکه چیزی از یک الگو یا سرمشق آموخته شود، آن الگو باید مورد توجه قرار گیرد و صرفا چیزی که مورد مشاهده و توجه قرار می‌گیرد، آموخته می‌شود.

فرآیند به‌یادسپاری: برای اینکه اطلاعات به دست آمده از راه مشاهده، مفید واقع شود، باید حفظ گردند. به اعتقاد بندورا در فرایند به‌یادسپاری، اطلاعات به‌طور نمادی و به دو صورت تجسمی و کلامی ذخیره می‌شوند. نمادهایی که به صورت تجسمی یا تصوری ذخیره می‌شوند، تصاویر ذخیره‌شده‌ی واقعی از تجارب الگوبرداری‌شده هستند که مدت‌ها پس از یادگیری مشاهده‌ای قابل بازیابی‌اند و می‌توان مطابق آن عمل کرد.

فرآیند بازآفرینی(تولید رفتاری): فرایند تولید رفتاری، تعیین می‌کند که آنچه یاد گرفته شده است، تا چه میزان به عملکرد تبدیل می‌شوند.

فرآیند انگیزشی: در نظریه بندورا، تقویت دو نقش عمده ایفا می‌کند. یکی این‌که، انتظاری در مشاهده‌کنندگان ایجاد می‌کند مبنی بر اینکه اگر مانند الگویی که برای فعالیت‌های معینی تقویت شده است، عمل نمایند، تقویت خواهند شد. دوم اینکه، نقش یک مشوق را برای تبدیل یادگیری به عملکرد ایفا می‌کند.

---

[1] . open learning

[2]. Associationism

[3] . Pavlov

[4] . Thorndike

[5] . Skinner

[6] . Social Learning

[7] . Albert Bandura

[8] . Julien Rotter

[9] . Cognitiveism

[10] . Perception

[11] . Decision making

[12] . Gestalt

انواع طرح هاي ارزشيابي از آموخته هاي دانش آموزان

تهیه طرح آزمون پیشرفت تحصیلی

هدف‌های آموزشي رفتاری

هدف‌های آموزشی رفتاری ، هدف‌هايی هستند که مقاصد آموزشی معلم را بر حسب رفتار قابل اندازه گیری یا اصطلاحاً عملکرد یادگیرنده بیان می‌کنند .

 

متخصصان آموزش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیه می‌‌کنند که بهتر است ، هنگام نوشتن هدف‌های آموزشی رفتاری ، علاوه بر کاربرد افعال و عبارات مشخص کننده رفتار ، شرایط و اوضاع و احوالی که رفتار باید در آن انجام پذیرد و ملاک موفقیت رفتار نیز ذکر شوند . به این نوع هدف‌های رفتاری هدف‌های کامل رفتاری گفته می‌شود . 

 

نمونه ای از هدف‌های رفتاری

دانش آموز باید بتواند ، از میان فهرستی از ماشین‌ها و وسایل دیگر که معلم در اختیار او می‌گذارد ، حداقل پنج ماشین را انتخاب کند که همزمان در دو راه یا بیشتر به انسان کمک می کنند . 

 

هدف بالا ویژگی هدف‌های کامل رفتاری را دارد . 

 اولاً : این هدف بر حسب رفتار دانش آموزان نوشته شده است : انتخاب کند.

 ثانیاً : دارای شرایط عملکرد است ؛ از میان فهرستی از ماشین‌ها و وسایر وسایل که معلم در اختیار او می گذارد.       ثالثاً : این هدف دارای ملاک عملکرد است ؛ حداقل پنج ماشین  را انتخاب کند .

 

 

انواع آزمون‌های پیشرفت تحصیلی

آزمون‌های پیشرفت تحصیلی را می توان ابتدا به دو دسته عینی و غیر عینی یا ذهنی تقسیم کرد و سپس این دو دسته کلی را نیز به اجزاء دیگری تقسیم کرد .

   آزمون‌های عینی آزمون‌هایی هستند که هم سوال‌ها و هم جواب‌ها را در اختیار آزمون شوندگان قرار می دهند و آزمون شوندگان در باره جواب‌های داده شده اعمالی انجام می‌دهند یا تصمیماتی اتخاذ می کنند . آزمون‌های عینی بطور عمده از سه نوع اصلی چندگزینه ای ، صحیح –غلط ، و جور کردنی تشکیل می یابند. 

آزمون‌های ذهني، آزمون‌هايي هستند که در آن‌ها سوال‌ها در اختیار آزمون شونده گذاشته می شوند و او جواب سوال‌ها را خود آماده می کند و در برگه امتحانی می نویسد . علت نامگذاری این نوع آزمون‌ها به آزمون‌های ذهنی آن است که در تصحیح جواب‌های آن‌ها ممکن است نظر مصحح دخالت کند . این نوع آزمون‌ها را نیز می توان به دو دسته آزمون‌های گسترده پاسخ و آزمون‌های محدود پاسخ تقسیم کرد .

نوعی دیگری آزمون پیشرفت تحصیلی وجود دارد که حد وسط دو نوع آزمون عینی و ذهنی قرار دارند . در این آزمونها که به آزمون‌های کوته پاسخ شهرت دارند سوال‌ها بسیار شبیه به آزمون‌های تشریحی هستند ، زیرا پاسخ‌ها را خود آزمون شونده باید تهیه کند ، اما سوال‌ها بسیار دقیق و مشخص هستند . جواب سوال‌های کوته پاسخ معمولاً به یک یا جند کلمه (حداکثر یک جمله ) یا یک عدد و یا یک علامت خلاصه می شود . 

 

 

 

انواع آزمون‌های پیشرفت تحصیلی از نظر طرح تهیه آن‌ها

 

آزمون‌های تشریحی

 

انواع آزمونهای تشریحی

آزمون‌های تشریحی را ، با توجه به آزادی عمل آزمون شونده در پاسخ دادن و به سوال‌های آزمون ، به دو دسته گسترده پاسخ و محدود پاسخ تقسیم می کنند .

 

 

آزمون گسترده پاسخ

در آزمون‌های تشریحی گسترده پاسخ ، هیچ‌گونه محدودیتی برای آزمون شونده منظور نمی شود و او عملاً آزاد است تا هر طور که مایل باشد پاسخ خود را بپروراند و سازمان دهد . آزمون شونده در پاسخ دادن به سوال‌های این نوع آزمون از لحاظ زمان و مقدار پاسخ نیز آزادی کامل دارد .

 آزمون‌های تشریحی گسترده پاسخ برای سنجش هدف‌های ترکیب و ارزشیابی ( بالاترین طبقه های طبقه بندی هدف‌های آموزشی ، حوزه شناختی ) مناسب ترین سوال‌ها هستند .

مثال : یک آزمون تشریحی گسترده پاسخ : آن‌چه را که به نظر شما باید در برنامه امتحان یک آموزشگاه گنجانده شود بنویسید . 

 

 

آزمون محدود پاسخ

در آزمون‌های تشریحی محدود پاسخ ، آزمون شونده در پاسخ دادن به سوال‌ها آزادی کامل ندارد ، بلکه صورت سوال او را ملزم می سازد تا پاسخ خود را در چهارچوب شرایطی خاص محدود کند . هم‌چنین این سوال‌ها برای آزمون شونده از لحاظ زمان و پاسخ‌دهی و تعداد پاسخ، محدودیت‌هایی قایل می شوند .

 در سوال‌هاي آزمون محدود پاسخ برای اندازه گیری توانایی یادگیرندگان در سطوح فهمیدن ، کار بستن و تحلیل مناسب است ، ولی برای سنجش توانایی ترکیب (خلاقیت) و ارزشیابی زیاد مناسب نیست .

 

مثال سوال‌ محدود پاسخ :

« در یک پاراگراف ، به طور خلاصه توضیح دهید که چرا فشارسنج بهترین ابزار پیش بینی وضع هوا است . » 

 

محاسن و معایب آزمون‌های تشریحی

محاسن :

1- تهیه آزمونهای تشریحی از تهیه آزمونهای عینی آسان تر است .

2- توانایی پاسخ دادن به سؤالها را می سنجد نه توانایی انتخاب پاسخها را .

3- موقعیتهای واقعی تری را از آزمونهای عینی به آزمون شوندگان عرضه می کنند .

معایب :

1- این آزمونها نمونه کوچکی از محتوای درس و هدفهای آموزش را اندازه می گیرند .

2- تصحیح برگه های امتحان این گونه آزمونها نمی تواند با دقت و به طور عینی انجام گیرد .

3- تصحیح برگه های امتحانی این آزمونها بسیار وقت گیر است .

 

قواعد تهیه سوال‌هاي تشریحی

بزرگترین امتیاز آزمون‌های تشریحی این است که آزمون شوندگان را وا می دارند تا اندیشه های خود را بطور منطقی ، منسجم و سازمان یافته بیان کنند و در این کار خلاقیت خود را نشان دهند. به شرطي كه قواعد تهيه آن به شرح زير لحاظ شود:

1- در نوشتن صورت سوال‌ها ، با رسم جدول مشخصات آن درس ، سوال‌ها به‌طور مستقیم به هدف‌های آموزشی ربط داده شوند .

2- در تثيه اين سوال‌ها به اندازه گیری هدفهایی توجه کنید که با سایر آزمون‌ها قابل اندازه گیری نیستند .

3- صورت سوال‌هاي تشریحی را با عبارات و کلمات واضح بنویسید و از کلی گویی بپرهیزید .

4- از کاربرد کلمات «چی کسی » ، « چه وقت » ، « کجا » و مانند  اینها بپرهیزید .   

5- تا حدامکان از سوال‌هاي موقعیتی و نو استفاده کنید .

6- سوال‌هاي مربوط به موضوعات و عقاید بحث انگیز طوری طرح شوند که از آزمون شونده بخواهند تا شواهد مستند را بیان کند .

7- به آزمون شوندگان حق انتخاب چند سوال‌ از میان سوال‌هاي مطروحه را ندهید .

8- برای پاسخ دادن به سوال‌ها، زمان کافی در نظر بگیرید و زمان هر سوال‌را نیز بطور جداگانه مشخص کنید .

 

 

قواعد تصحیح سوال های تشریحی

1- پاسخ‌های سوال‌ها را بر اساس هدفی که در سوال‌ها گنجانده شده است تصحیح کنید .

2- با نوشتن یک پاسخ نمونه برای هر سوال‌ به عنوان کلید ، از دخالت عوامل نامربوط جلوگیری کنید  .

3- پاسخ را سوال‌ به سوال‌ تصحيح کنید نه ورقه به ورقه .

4- هنگام تصحیح ورقه های امتحانی از توجه به نام صاحبان آن خودداری کنید .

5- در صورت امکان از یکی دو نفر از همکاران‌تان بخواهید تا جند مورد از سوال‌هايي را که شما تصحیح کرده‌اید تصحیح کنند .

6- بر روی برگه های آزمون اشتباهات دانش آموزان را تصحیح کنید و اظهار نظرهای خود را بنویسید .

7- تمام پاسخ‌های آزمون شوندگان به یك سوال‌ را در یک نشست و بدون وقفه زمانی تصحیح کنید .

8- از روش تحلیلی و کلی نمره گذاری استفاده کنید . 

 

 

آزمون های کوته پاسخ

 آزمون‌های کوته پاسخ حد وسط بین آزمون‌های تشریحی و عینی است . شباهت این نوع آزمون با آزمون‌های تشریحی آن است که در هر دو آن‌ها به صورت سوال بوسیله طراح سوال تهیه می شود و جواب آن‌ها را آزمون شونده تهیه می کند .

 

 

تعریف آزمون کوته پاسخ

آزمون کوته پاسخ از مجموعه ای سوال مختصر که غالباً برای سنجش هدف‌های آموزشی سطح پایین مطرح می‌شوند تشکیل می یابد. سوال‌هاي آزمون کوته پاسخ از آزمون شونده می خواهند تا کلمه ، عبارت ، جمله ، عدد، یا علامتی را در پاسخ به یک سوال یا تکمیل یک جمله بنویسند .

 

انواع آزمون‌های کوته پاسخ :

1- نوع پرسشی

مثال : پايتخت كشور عراق چه نام دارد؟ (بغداد)

2- نوع کامل کردنی

مثال : بزرگترین دریاچه دنیا دریاچه ............ است . ( خزر )

3- نوع تشخیصی یا تداعی

مثال : بعد از نام هر كشور ، نام پايتخت آن را بنویسید .

سوريه ____    ( دمشق )

ژاپن   ____    ( توكيو )

روماني    ____    ( بخارست )

 

 

محاسن و معایب آزمون‌های کوته پاسخ :

محاسن :

1- اجرای آن آسان است.

2- تقلب را کاهش می دهند .

3- نسبت به آزمون‌های عینی چند گزینه ای ، صحیح – غلط و جور کردنی اطلاعات تشخیصی بیشتری را در اختیار معلمان می گذارند .

4- تهیه سوال‌ها و تصحیح پاسخ‌های آن‌ها آسان‌تر است. 

 

 

معایب : 

1- نمی توان از آن‌ها برای سنجش هدف‌های بالای یادگیری استفاده کرد و کاربرد آن‌ها حداکثر به سطح هدف‌های فهمیدن و کاربستن محدود می شود .

2- کاربرد زیاد آن‌ها ، سبب تشویق یادگیرندگان به حفظ کردن اطلاعات جزيی و بی اهمیت خواهد شد .

 

 

قواعد تهیه سوال‌ آزمون‌های کوته پاسخ :

1- هر سوال باید موضوع مهمی را شامل شود .

2- صورت سوال را طوری بنویسید که به پاسخ مشخص و واحدی داشته باشد .

3- در سوال‌هايي که پاسخ‌های آن‌ها اعداد هستند ، واحد مقیاس و میزان دقتی را که در محاسبات باید رعایت شود مشخص کنید .

4- در سوال‌هاي کوته پاسخ کامل کردنی ، کلمات و عبارات مهم را حذف کنید . 

 5- در سوال‌هاي کامل کردنی که برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به کار می روند تعداد زیادی جای خالی منظور نکنید .

6- جای خالی سوال‌هاي کامل کردنی را تا آن‌جا که ممکن است در قسمت آخر سوال‌هاي قرار دهید .

7- تا حد امکان به جای سوال‌هاي کامل کردنی ، از سوال‌هاي پرسشی استفاده کنید .

8- در سوال‌هاي کامل کردنی ، از کاربرد اشارات دستوری که جواب را مشخص می کنند خودداری کنید .

9- صورت سوال را با نقل عین جملات کتاب ننویسید .

 

آزمون‌های صحیح – غلط و جور کردنی

در مقایسه با آزمون‌هاي چند گزینه ای که متداول ترین نوع آزمون عینی است ،آزمون‌های صحیح و غلط و جور کردنی آسان تر تهیه می شوند و کاربرد کلاسی بیشتری دارند . 

 

وجه تمایز آزمون‌های عینی و ذهنی :

1- ویژگی مهم همه آزمون‌های عینی این است که تصحیح جواب آن‌ها به طور کاملاً دقیق و عینی انجام می گیرد و در آن نظر شخصی مصحح هیچ گونه دخالتی ندارد .

2- وجه تمایز دیگر این است که آزمون‌های عینی توانایی بازشناسی یا تشخیص را می سنجد ، در حالی‌که آزمون‌های تشریحی توانایی بازخوانی یا یادآوری را اندازه می گیرند .

 

آزمون‌های صحیح – غلط

در آزمون صحیح – غلط تعدادی سوال یا جمله در اختیار آزمون شونده گذاشته می شود و او صحیح یا غلط بودن آن‌ها را تعیین می کند .

 

انواع سوال‌هاي صحیح – غلط 

1- نوع صحیح – غلط

مثال : مجموع زاویه های داخلی هر چهار ضلعی 160 درجه است . صحیح – غلط

 

2- نوع بله – نه

مثال :كاراكاس پايتخت كشور ونزئولا است ؟ بله – نه

 

3- نوع اصلاحی

مثال : جذر عدد 81 ، 8 است .

دانش آموز باید عدد 8 را خط بزند و بجای آن عدد 9 را قرار دهد .

 

4- نوع خوشه ای یا چند صحیح – غلط

تنه سوال به‌صورت جمله ناتمام نوشته می شود و به دنبال آن تعدادی جواب قرار می گیرد.در این سوال‌ها، هر یک از جواب‌های پیشنهادی به عنوان صحیح یا غلط مورد قضاوت قرار می گیرد.

 

 

محاسن و معایب آزمون‌های صحیح – غلط 

 

محاسن :

1- بیان موضوع‌های درسی در قالب عبارات ساده

2- سادگی تهیه

3- عینی بودن تصحیح جواب‌ها

4- امكان تهيه تعداد زياد براي  هر جلسه  امتحان

 

معایب 

1- این آزمون‌ها اغلب برای سنجش اطلاعات جزئی و کم اهمیت به کار می روند

2- امكان حدس زدن کور کورانه در آن‌ها خیلی زیاد است .

3- کاربرد زیاد آن‌ها سبب تأکید بی مورد بر حفظ طوطی وار اطلاعات کم اهمیت می شود .

4- بیشتر برای سنجش هدف‌های سطح پایین مفیدند و توايی‌های پیچیده سطح بالا را اندازه نمی گیرند .  

 

قواعد تهیه سوال‌هاي صحیح – غلط 

1- سوال‌ها را تا حد امکان مختصر ، ساده و روشن بنویسید .

2- جملاتی به‌کار برید که به طور آشکار درست یا غلط باشند .

3- از کاربرد کلماتی چون همه ، بعضی وقت‌ها ، غالباً ، هرگز و مانند آن‌ها پرهیز کنید .

4- سعی کنید طول سوال‌هاي صحیح و طول سوال‌هاي غلط هم اندازه باشند .

5- سوال‌هاي صحیح – غلط را از روی جملات کتاب ننویسید .

7- سعی کنید هر سوال به یک هدف آموزشی مهم مربوط باشد و از گنجاندن مطالب بی اهمیت در سوال پرهیز کنید . 

 

آزمون‌های جور کردنی

آزمون‌های جور کردنی از تعدادی سوال تشکیل می‌شوند که هر یک از آن‌ها شامل دو ستون است:

یک ستون معرف پرسش‌ها ـ ستون دیگر نشان دهنده پاسخ ها

وظیفه آزمون شونده آن است که پاسخ‌ها را با پرسش‌های مربوط جور کند . 

 

آزمون‌های جور کردنی فقط به الگوی بالا منحصر نمی شوند . و الگوهای دیگری را نیز می توان به کاربرد . برای مثال ، می توان نقشه ای را که در آن نقاط مختلفی با شماره یا حروفي مشخص شده اند در اختیار دانش آموزان گذاشت و از آنان خواست تا شماره‌های حروف را با نام شهرها ، دریاچه ها ، رودخانه ها یا مواردی از این قبیل جور کنند .

 

تفاوت سوال‌هاي جور کردنی رده بندی و معمولی

در سوال‌هاي رده بندی یک پاسخ را می توان بیش از یک بار به کار برد و بنابراین تعداد پرسشها می تواند بیش از تعداد پاسخ‌ها باشد . اما در سوال‌هاي جور کردنی معمولی تعداد پاسخ‌ها بیش از تعداد پرسش‌ها است .

 

محاسن و معایب آزمون‌های جور کردنی

 

محاسن

1- سوال‌هاي آزمون‌های جور کردنی برای آزمون دانش اصطلاح‌ها ، تعريف‌ها ، تاریخ‌ها ، رویدادها ، و سایر موراد مربوط  به روابط امكان‌پذير است .

2- از آن‌جا که خواندن این سوال‌ها زمان زیادی لازم ندارد ، تعداد زیادی از ان‌ها را می توان در یک زمان معین مورد استفاده قرار داد.

3- تصحیح سوال‌هاي جور کردنی به سرعت و سهولت امکان پذیر است و نیازی به مصحح مشخص ندارد . 

 

معایب آزمون جور کردنی

1- از آن‌جا که در یادگیری تداعی بین امور، حفظ طوطی وار دخالت زیادی دارد ، معلمان غالباً در تهیه این نوع سوال‌ها بر روابط حفظی بین امور تأکید می کنند .

2- بعضی وقت‌ها پیدا کردن مجموعه ای از پرسش‌هايي که به اندازه کافی شبیه به هم باشند تا بتوان برای آن‌ها مجموعه پاسخ‌های همگونی پیدا کرد ، کار دشواری است .

 

قواعد تهیه سوالهای جور کردنی 

1- پرسش‌هاو پاسخ‌های متجانس و یا همگون انتخاب کنید .

2- طول و فهرست پرسش و پاسخ را کوتاه انتخاب کنید .

3- در راهنمای سوال ، اطلاعات لازم را درباره نحوه مقایسه و جور کردن پاسخ‌ها و پرسش‌ها در اختیار دانش آموزان قرار دهید .

4- همه پرسش‌ها و پاسخ‌های یک سنوالي را در یک صفحه قرار دهید . 

5- در صورت امکان فهرست پاسخ‌ها را به‌طور منطقی مرتب کنید .

6- در فهرست پرسش‌های سوال‌هاي جور کردنی از کاربرد جملات نیمه تمام خودداری کنید .

7- پرسش‌ها را با شماره و پاسخ‌ها را با حروف مشخص کنید .

8- هریک از پاسخ‌ها برای تمام پرسش‌های یک سوال درست جلوه کند . 

 

 

آزمون‌های چند گزینه ای

 

آزمون چند گزینه ای متداول ترین آزمون عینی است که هم در سنجش توانایی‌های مختلف و هم در سنجش پیشرفت تحصیلی در زمینه های گوناگون تحصیلی مورد استفاده واقع می شود . آزمون های چند گزینه ای هم از لحاظ یکنواختی سوال‌ها، هم از لحاظ حساسیت کم در قابل حدس کورکورانه و هم از لحاظ سهولت تصحیح پاسخ‌نامه ها بهترین نوع آزمون‌های عینی هستند. 

 

 

 

 

تعریف آزمون چند گزینه ای

آزمون چند گزینه ای شامل تعدادی سوال است که هریک از آن‌ها از یک قسمت اصلی و تعدادی گزینه (پاسخ) تشکیل می شود و آزمون شونده از میان گزینه های پیشنهادی گزینه صحیح (پاسخ سوال ) را انتخاب می کند . 

ویژگیهای سوال‌هاي چند گزینه ای

هر سوال چند گزینه ای شامل قسمت‌های اصلی زیر است :

1- قسمت اصلی یا تنه سوال .

2- گزینه درست یا پاسخ سئوال .

3- گزینه های انحرافی.

 

انواع سوال‌هاي چند گزینه ای 

1- نوع تنها گزینه درست . مثال : اگر 27 = 3 R باشد ، R برابر است با :

الف : 3      ب : 9          ج :  11       د:  30

 

2- نوع بهترین گزینه مثال : می توان گفت یادگیری عبارت است از :

 الف : کسب اطلاعات تازه در نتیجه آموزش

ب : ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه یادگیرنده

ج :ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار

د: توانایی به خاطر سپردن و یادآوری

 

3- نوع منفی :

مثال : کدامیك از عبارت های زیر در باره ویروس درست نیست ؟

1) ویروسها تنها در حیوانات و گیاهان زندگی می کنند  

2) ویروسها تولید مثل می کنند     

3) ویروسها از سلولهای زنده خیلی بزرگ تشکیل می شوند  

4) ویروسها می توانند سبب بیماری بشوند

 

محاسن استفاده از آزمون‌های چند گزینه ای 

1- این آزمون‌ها از سایر آزمون‌ها انعطاف پذیرترند .

2- در یک زمان محدود تعداد زیادی از هدف‌های آموزشی را اندازه گیری کرد .

3- نسبت به آزمون‌های صحیح – غلط کمتر امکان حدس زدن کورکورانه را به آزمون شونده می دهند .

4- پاسخ‌ها به سادگی و با عینیت کامل قابل تصحیح هستند .

5- اگر گزینه های انحرافی به خوبی تهیه شوند ، منبع بسیار مناسبی برای تشخیص مشکلات دانش آموزان خواهندبود .

 

معایب آزمون‌های چند گزینه ای 

1- ساختن این آزمون‌ها بسیار دشوار است .

2- معلمان اغلب سوال‌های چند گزینه ای را در حد سنجش اطلاعات جزکی و کم اهمیت می نویسند .

3- مستلزم صرف وقت زیاد است .

4- در صورت اعمال نمره منفی دانش آموزانی که خطر می کنند از سایر دانش آموزان نمره بهتری می گیرند . 

 

قواعد تهیه سوال‌های چند گزینه ای

1- هر سوال به روشنی موضوع مورد نظر را بیان کند

2- موضوع اصلی را در تنه سوال بنویسید .

3- مطالب تکراری گزینه ها را در تنه سوال قرار دهید .

4- هر سوال یک موضوع مهم را اندازه بگیرد .

5- گزینه های یک سوال با هم تجانس داشته باشد .

 

توجه به خلاقيت در حين تدريس و ارزشيابي از آموخته ها

BMI & BA

روش درماني فعال‌سازي

 

درمان فعال سازی رفتاری(BA) یک درمان ساختار یافته کوتاه مدت برای افسردگی است که هدفش فعال سازی مراجع به شیوه های گوناگونی است که باعث افزایش تجارب پاداش دهنده در زندگیشان می شود. تمام تکنیک های BA در جهت هدف بنیادین افزایش فعال سازی و درگیری در دنیا فرد بکار برده می شود. در این راستا، BA همچنین بر روی فرایندهایی که مانع فعال سازی می شود، ازجمله رفتارهای فرار و اجتناب تمرکز می کند.در واقع BA ، مبتنی بر این فرض است که مشکلات در زندگی افراد آسیب پذیر باعث کاهش توانایی های آنها برای تجربه کردن پاداش مثبت از محیطشان می شود، و در نهایت منجر به نشانه ها و رفتارهایی می شود که ما آن را به عنوان افسردگی می شناسیم.[1]

 

 

شاخص توده بدني[2]

شاخص توده بدنی مقیاسی برای اندازه گیری میزان تناسب وزن نسبت به قد فرد است. این شاخص از طریق حاصل تقسیم وزن بر مجذور قد فرد محاسبه می شود. روش های مختلفی برای اندازه گیری شاخص توده بدنی استفاده می شود به جز تقسیم وزن بر قد که آن هم می تواند مقیاس های مختلفی داشته باشد.[3]

شاخص توده بدنی یا   [4]BMIسنجشی آماری برای مقایسه وزن و قد یک فرد است. در واقع این سنجش میزان چاقی رااندازه گیری نمی‌کند بلکه ابزاری مناسب است تا سلامت وزن فرد با توجه به قدش تخمین زده شود. این شاخص در بین سال‌های ۱۸۳۰ تا ۱۸۵۰ توسط آدولف کوتله دانشمند بلژیکی ابداع شد كه به آن شاخص كوتله نيز مي‌گويند. در بسیاری از جاها از شاخص توده بدني برای مشخص کردن اضافه وزن و کسر وزن استفاده می‌شود.شاخص توده بدنی از طریق تقسیم وزن فرد به کیلوگرم بر توان دوم(x²)  قدش به متر بدست می آید و فرمول محاسبه آن در سیستم متریک چنین است:

 

منحنی شاخص توده بدنی مناسب.

 

وضعيت‌هاي مختلف در شاخص هاي توده بدني

حدود شاخص توده بدني	وضعيت
كمتر از 16.5	كمبود شديد وزن
از 16.5 تا 18.5	كمبود وزن
از 18.5 تا 25	عادي
از 25 تا 30	اضافه وزن
از 30 تا 35	چاقي نوع 1
از 35 تا 40	چاقي نوع 2
بيش از 40	چاقي نوع 3

 

 

BMI  مناسب گروه‌های سنی مختلف

ü     ۱۹-۲۴ سال = ۲۲

ü     ۲۵-۳۴ سال = ۲۳

ü     ۳۵-۴۴ سال = ۲۴

ü     ۴۵-۵۴ سال = ۲۵

ü     ۵۵-۶۴ سال = ۲۶

ü     ۶۵ سال به بالا = ۲۷

 

 

 

تصوير ذهني بدن

 

تصویر بدن[5] واژه‌ای ذهني و انتزاعی است که در برگیرنده اطلاعات، احساسات و ادراکات آگاهانه و غیرآگاهانه شخص در مورد بدن می‌باشند. این مفهوم، متشکل از احساسات فردی در مورد اندازه، جنس، عملکرد و توانایی بدن می‌باشد. تصویر ذهنی بدن از زمان تولد در انسان شکل می‌گیرد و همزمان با رشد فرد کامل شده و در طی مراحل زندگی فرد تغییر می‌کند و به علت احتمال ارتباط آن با اختلالات تغذیه‌ای و اختلالات روانی و کاهش اعتماد به نفس، اهمیت زیادی دارد. تغییر تصویر ذهنی بدن در پی تغییرات قابل مشاهده یا غیرقابل مشاهده در بدن می‌تواند تاثیر زیادی روی شخصیت فرد داشته باشد.

تصویر ذهنی بدن از دو بعد تشکیل شده است: بعد ادراکی (ارزیابی فرد از اندازه‌های بدنش) و بعد احساسي (نگرش فرد در مورد شکل اندامش). هنگامی که فرد ظاهر خود را از معیارهای مطلوب یا ایده‌آل پایین‌تر بداند، ممکن است با احساسات و نگرش‌های نامناسب نسبت به خود مانند عزت نفس یا اعتماد به نفس پایین و یا افسردگی و نيز با افت تحصیلی در مدرسه مواجه گردد. عدم رضایت از وزن یا ابعاد بدن احتمالاً رفتارهای مخاطره‌آمیزی از نظر سلامتی مانند رژیم‌های غذایی نادرست را در پی دارد که دریافت ناکافی مواد مغذی را در این گروه افزایش می‌دهد. برخی از افراد اشتغال ذهنی مداومی درباره ظاهر جسمانی خود دارند و علیرغم طبیعی یا تقریباً غیرطبیعی بودن ظاهر جسمانی، ترس مفرط و نگران کننده‌ای از زشت یا غیر جذاب بودن خود گزارش می‌کنند.[6]

---

[1] . مرجع روان‌شناسي «روان بنيان»

[2] . دانشنامه آزاد ويكي پديا

[3] . http://echortke.ir

[4] . body mass index

[5] . Body Image

[6] .سايت علمي ايران تحقيق (http://www.irantahgig.ir)

نظريه‌هاي يادگيري

یادگیری

 

عبارت است از تغییر نسبتا دایمی در رفتار که در نتیجه تمرین حاصل شده است.

تغییراتی در رفتار که نتيجه‌اش شرایط موقتي در جاندار به وجود آورد(مثل خستگی یا حالات ناشی از مصرف برخی داروها)، مشمول این تعریف نمی‌شود.

نقش یادگیری در همه صحنه‌های زندگی نمایان است. یادگیری نه تنها در شيوه‌هاي خاص آموختن (مثل كدگذاري مطالب درسی)، بلکه در رشد هیجانی، تعامل اجتماعی و حتی رشد شخصیت افراد دخالت دارد. مثلا یاد می‌گیریم چه چیزي را دوست بداریم، به چه كسي صميميت نشاند دهيم، يا از چه چیزی بترسیم، چگونه مودبانه رفتار کنیم و ...

نظریه های یادگیری 

اصولاً هر فعالیتی یک مبنای نظری دارد که منتج از یک سری تحقیقات و تابع یک اصول و شناخت کلیت یافته‌ایست.

نظریه به معنای وسیع عبارتست از تعبیر و تفسیر حوزه ای از شناخت .  بر این اساس، نظریه‌های یادگیری اصول کلیت یافته‌ای هستند در زمینه یادگیری و شرایط آن، یعنی نظریه‌های یادگیری در واقع تحلیل کننده شرایط یادگیری است.

 

 

تفاوت نظريه و فرضيه

 فرضیه عبارت است از ؛ یک راه حل احتمالی و علمی براي حل مساله‌اي که هنوز صحت و سقم آن تایید و یا رد نشده است.

 اما نظریه ؛ مجموعه ای از معرفت و دانش بشری در حوزه‌ای از مطالعاتي است  که به اثبات رسيده اند. این نظریه یا مجموعه تحقیقات یک کلیات دارند که مجموعه آن‌ها را شامل می‌شود . در واقع بر اساس آن کلیات است که شما می‌توانید یک فعالیت را تعریف و تفسیر کنید بنابراین به معنای تاییدشده هستند، اما نه به این معنی که مطلق و غيرقابل عوض شدن، باشد.

در نظریه مجموعه عوامل در اختیار محقق نیست مخصوصاً در تحقیقات علوم انسانی و گیاهی ، گر چه اکثر نظریه‌ها در روانشناسی تربیتی و یادگیری بر اساس تحقیقاتی است که در آزمایشگاه صورت گرفته و دقیقاً همان مراحل کنترل که در بقیه تحقیقات وجود دارد در اینجا حاکم است ولی با این حال ما نظریه را به‌عنوان یک قانون و قطعیت نگاه نمی‌کنیم ولی نتايج آن بر اساس كار محققان تاييد و پذيرفته شده است.

نظریه‌های مختلفی در زمینه یادگیری وجود دارد که آن‌ها را در دو حوزه و قلمرو مورد تحلیل و بررسی قرار می دهیم.

حوزه رفتار گرایی یا نظریه‌های شرطی

حوزه نظریه‌های شناختی

دیدگاه این دو نظریه در مورد یادگیری و حتی در زمینه آموزش کاملاً با یکدیگر متفاوت هستند. حال این سوال مطرح می‌شود که اگر یادگیری یک مفهوم مشخص است ، پس چرا این همه نظریه‌های مختلف وجود دارد و نقد شده است؟

دلیل آن این‌است که محقق و روانشناس بر اساس دیدگاه خود و یا از رويكردي که به یادگیری نگاه می‌کند آن‌را تعبیر و تفسیر می‌کند. اما باید یادآور شد که ضمن آن كه نظريه ها در رويكرد خود درست و اثبات شده‌ هستند ولي نمی‌توانند بازگو کننده تمام مجموعه فرآیند یادگیری باشد.

 

در زير برخي از نظريات يادگيري را مرور مي‌كنيم:

1- نظریه رفتارگرایی که معروفترین نظريه پردازان آن اسکینر و پاولف هستند. اما آن‌چه در روانشناسی تربیتی بیشتر مطرح می‌باشد اسم اسکینراست که مترادف شده با رفتارگرایی. رفتارگرایان اصولاً یادگیری را عبارت از ایجاد و تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ در سیستم عصبی فرد می‌دانند. این‌ها معتقدند یک نوع رابطه و پیوند عصبی بین محرک و پاسخ است که در فرد تغییر ایجاد می‌کند.

2- نظريه شرطي سازي يا رفتارگرايي که مشهورترین آنها شرطی شدن کلاسیک یا شرطی شدن پاولفی و یا واکنشی است و دیگر نظریه شرطی شدن فعال است که بیشتر بنام اسکینر ثبت شده‌است. از دیدگاه رفتارگریان ، یادگیری یا تغییر يا شرطي‌سازي عبارت است از ایجاد و تقویت رابطه بین محرک و پاسخ.  

3- نظریه يادگيري شناختی برعکس شرطي سازي است، با افرادي مانند سورن، لايت و برونر و ... . كه معتقدند یادگیری ناشی از شناخت، ادراک و بصیرت است اما به هیچ وجه منکر نظریه رفتارگرایان نیستند چون هر کدام از آن‌ها از زاویه‌ای به موضوعات نگاه می‌کنند.

 

قوانين يادگيري مطرح شده توسط سورن:

 

1-             قانون آمادگي؛ یعنی این‌که فرد باید به یک مرحله از رشد و دانش برسد که بتواند موضوع خاصي را بفهمد ، مثلاً فردی چراغ نفتی دارد و می‌خواهد روشن کند کبریت می‌زند ولی روشن نمی‌شود . فکر می‌کند نفت ندارد و یا کبریت مشکل دارد ولی مشکل از آن‌ها نیست با اندکی دقت متوجه می‌شود فتیله به اندازه کافی بالا کشیده نشده که شعله بتواند به آن برسد. کار معلم نيز در اصرار وزیدن برای آموزش دادن دانش‌آموزاني که از نظر ظرفیت عقلی و ذهنی به آن مرحله نرسیده مثل روشن کردن چراغ نفتی است.

2-             قانون اثر؛ یعنی بايد بین محرک و پاسخ باید رابطه خوشایندی وجود داشته باشد، یعنی اگر گربه که بر روی کفه قرار گرفته به‌جای غذا ، کتک بخورد . آیا دوباره برای گرفتن غذا بر روی آن کفه قرار خواهد گرفت؟ مسلماً خیر پس غذا، یک عامل محرک خوشایند است. در این آزمایش و خطا وقتی رفتاری از ارگانیسم سر زد، باید با یک فرایند خوشایند همراه باشد تا موجب تثبیت شود. این یک قانون اثر است.

3-             قانون تمرین و تکرار؛ سورن معتقد است وقتی قانون اثر یعنی رابطه بین محرک و پاسخ خوشایند شد، اگر رفتار مرتبط تکرار و تمرین شود، بیشر تاثیر می‌گذارد. بنابراین در نظام‌های آموزشی ، فرهنگ تکلیف و تمرین دادن رایج شد ولی سوال اینجاست که آیا هر نوع تکلیف و تمرین و یا تکراری موجب یادگیری خواهد شد . حتی خود آقای سورون لایت نتيجه مي‌گيرد كه هر تمرين و تکراری موجب یادگیری نمی‌شود و حتی ممکن است برخی از آن‌ها موجب باز داشتن يا کندی یادگیری شود. مثل تمرین‌هایی که در گذشته اغلب مدارس داشند ، تمرین‌های تکراری و بی‌معنا و خسته کننده‌ای که در طول تحصیلات داده مي‌شد. سورون لایت حداقل دو ویژگی برای تمرین مناسب مطرح می‌کند:

الف)عامل شدت : به زبان ساده هر چه محرک محرکی که ارائه می‌شود خوشایند باشد و از شدت خوشایندی بیشتری برخوردار باشد ، یادگیری بیشتر خواهد بود. بنا براين انگيزه و علاقه در انجام تمرین موثر است و اگر تمرین با بی‌میلی و با فشار انجام دهم ، نتیجه بخش نیست .

ب ) عامل تازگی : هر چقدر فعالیتی که ارگانیسم بخواهد انجام دهد ، تازگی داشته باشد ، یادگیری بیشتر است و هر چقدر مطالب تکراری و کهنه باشد و از تازگی برخوردار نباشد آن تمرین ، زیاد تمرین موثر نخواهد بود .

معلمان در امر تدریس و آموزش باید به دو امر يادشده توجه داشته باشند و اگر دو عامل شدت و تازگی در تمرین حذف شود ، درس جذابیت خود را از دست می‌دهد.